Уважаемые посетители сайта Научно-педагогический центр "Непрерывное педагогическое образование"

Сайт меняет дизайн и движок. Постепенно (не все сразу) все материалы центра будут опубликованы на новом сайте.

Приносим извинения за доставленные неудобства.

Просмотров: 13548
Печать

Ипполитова Н.В.

Учебное пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. – 2-е изд., доп. – Шадринск: ШГПИ, 2005. – 84с.

Печатается по решению кафедры профессионального педагогического образования Шадринского государственного педагогического института, протокол № 8 от 21.04.2005.

Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор Ф.Д.Рассказов,  кандидат педагогических наук,  доцент Г.Н.Котельникова

Пособие включает материалы, раскрывающие сущность и содержание патриотизма, особенности, цели и задачи патриотического воспитания учащихся в современных условиях, анализ различных методологических подходов к обучению и воспитанию школьников, а также словарь основных понятий.

Материалы данного пособия могут быть использованы студентами педагогических вузов, учителями общеобразовательной школы, слушателями курсов повышения квалификации работников системы образования. ПРЕДИСЛОВИЕ

Социально-экономические и политические изменения, происходящие в современном обществе, требуют кардинальных преобразований во всех сферах, в том числе и в сфере образо­вания. Развитие любого государства определяется рядом объективных и субъективных факторов, причем в современных условиях значительно усиливается роль субъективного фактора.

 

От уровня сознания каждого члена общества, его отношения к задачам, которые предстоит решать стране, во многом зависит поступательное развитие всего общества.

Важную роль в воспитании молодого поколения играет патриотическое воспитание, направленное на развитие любви к Родине, преданности Отечеству, стремления личным трудом содействовать прогрессивному развитию своей страны.

В современном обществе патриотическое воспитание молодежи приобретает особо важное значение по нескольким причинам: возрастает уровень информированности молодого поколения, процессы демократизации и появление многопартийной системы создают определенные трудности в понимании молодым поколением сущности патриотизма, современная молодежь не прошла той школы патриотического воспитания, которая выпала на долю старшего поколения.

Важность исследования вопросов патриотического воспитания определяется и недостаточной теоретической разработанностью проблемы в современных условиях. Как показывает анализ научно-педагогической литературы и практики работы общеобразовательных школ, патриотическому воспитанию учащихся уделяется недостаточно внимания. Кроме того, богатый опыт, накопленный в советский период развития нашего общества по данному направлению воспитательной работы, не может быть использован в полном объеме в новых условиях.

Проблема патриотического воспитания является предметом значительного числа исследований отечественных и зарубежных ученых. Данные вопросы освещаются в трудах В.Г. Белинского, К.А. Гельвеция, Н.А. Добролюбова, А.П. Куницына, А.Н. Радищева, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского, И.М. Ястребцова и др.

В советской педагогике проблема патриотического воспитания подрастающего поколения разрабатывались такими учеными, как И.А. Каиров, А.С. Макаренко, И.С. Марьенко, М.А. Терентий, В.И. Шахненко и др.

Философский, психолого-педагогический анализ проблемы позволяет выделить сущностные признаки патриотизма как социального явления и нравственного качества личности. Однако с учетом изменений, происходящих в современном обществе, необходимым является определение особенностей патриотизма и патриотического воспитания на данном этапе развития нашего общества.

В воспитании подрастающего поколения общеобразо­вательная школа играет ведущую роль, поэтому вопросы разработки теории патриотического воспитания приобретают особую актуальность.

Предлагаемое пособие содержит материалы, отражающие развитие проблемы патриотического воспитания и обобщающие взгляды на сущность и содержание патриотизма в современной педагогике. Использование данных материалов будет способствовать повышению уровня теоретической подготовки педагогических кадров, осуществляющих воспитательную работу с учащимися, и качества учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.

 

 

 

1. ПАТРИОТИЗМ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ

В настоящее время воспитание гражданственности и любви к Родине определяется Законом РФ об образовании в качестве одного из принципов государственной политики в области образования [51]. Выявление содержания данного принципа в современных условиях требует философского, психолого-педа­гогического анализа основных понятий: патриот, патриотизм, Родина, Отечество.

Любовь к Родине является главной характеристикой человека, называемого патриотом. Впервые появившееся в период Французской революции 1789-1793 гг., это слово в справочной литературе объясняется как «любитель отечества, ревнитель о благе его» [42, с. 24] или как «человек, любящий свое отечество, преданный своему народу, готовый на жертвы и совершающий подвиги во имя интересов своей Родины» [154, с. 296].

Основным понятием данного исследования является патриотизм. Историко-философский анализ этого понятия показывает, что при его определении в различные периоды развития общества ученые по разному трактовали его, рассматривая патриотизм как нравственный или политический принцип, социальное и высшее моральное чувство, нравственную и социальную ценность и т.д.

Всесторонний анализ понятия «патриотизм» требует раскрытия его различных аспектов: историко-философского, социально-педагогического, психолого-педагогического, что позволяет дать целостную характеристику данного явления.

Историко-философский аспект патриотизма предполагает рассмотрение его как общественно-исторического явления, обусловленного социально-политическими, экономическими, этнокультурными и другими характеристиками конкретного общества.

Это положение нашло отражение в работах отечественных философов, которые условно можно разделить на два периода: советский и постсоветский.

Для исследований первого периода характерно разграничение понятий «патриотизм» и «советский патриотизм», определение его с опорой на марксистско-ленинскую идеологию, ориентация на социалистический строй. Так, в Большой Советской энциклопедии советский патриотизм определяется как «безграничная преданность советских людей советскому обществу, делу коммунизма» [25, с. 486].

В работах философов советского периода патриотизм определяется со ссылкой на труды В.И. Ленина, который рассматривал его как «одно из наиболее глубоких чувств, закрепленных веками и тысячелетиями обособленных отечеств» [82, с. 190].

Анализ философской литературы советского периода показывает, что ряд авторов, раскрывая содержание понятия «советский патриотизм», на первое место ставят любовь народных масс к Родине, коммунистической партии, советскому строю, своему народу, родной природе (Н.И. Матюшкин, М.Б. Митин, А.Чопоров и др.), другие подчеркивают в его содержании преданность своему народу, сочетающуюся с уважением к другим народам, преданность делу коммунизма, странам социализма, верность социалистическому строю (М.И. Бабинов, Н.М. Горбунов, В.И. Курков и др.). В то же время, Б.А. Воронович определяет советский патриотизм как патриотизм нового, высшего типа, что находит свое проявление, прежде всего, в чувстве советской национальной гордости» [30, с. 264].

Ряд авторов выделяет в качестве основной черты советского патриотизма его деятельный характер, готовность защищать свою Родину, трудовой энтузиазм советских людей, любовь к свободе, борьбу за мир [113, с. 79].

Однако, наряду с подобными определениями в философской литературе того периода, присутствуют и другие, основанные на более глубоком анализе данного понятия, без ссылки на политические взгляды определенной ориентации. Так, в Кратком словаре по философии под редакцией И.В. Блауберга, И.К. Пантина патриотизм определяется как «принцип, обозначающий любовь к отечеству, готовность служить интересам своей Родины» [73, с. 244], а в другом философском словаре — как «нравственный и политический принцип, социальное чувство, содержанием которого является любовь к отечеству, преданность ему, гордость за его прошлое и настоящее, стремление защищать интересы родины» [176, с. 358].

В монографических исследованиях также отмечается стремление авторов дать определение патриотизма с обще­философских позиций. П.М. Рогачев и М.А. Свердлин в работе «Патриотизм и общественный прогресс» отмечают: «Патриотизм, чувство любви к Родине, воплощен в служении ее интересам, занимает важное место в системе движущих сил развития общества ... Настоящий патриотизм означает не просто чувство любви к Родине, он есть прежде всего высокое сознание гражданской ответственности за судьбы Родины, глубокое убеждение в необходимости подчинять интересы каждого интересам всех» [138, с. 3, 270].

Немного шире рассматривает патриотизм Н.И. Губанов. Отмечая, что патриотизм — это служение людей Родине, он подчеркивает, что «в нем различаются духовное содержание — патриотические чувства и идеи — и проникнутые этими чувствами и идеями действия, поступки людей. Подлинный патриотизм есть глубокая преданность своему народу, сочетающаяся с уважением к другим народам» [41, с. 8]. На это же указывает А.В. Русецкий: «Представляя сложное структурное образование, патриотизм в конечном счете как бы разделяется на две подсистемы: эмоционально-психологическую (чувство любви к Родине, гордость за нее и т.д.) и рационально-идеологическую (осознание идей, действий, направленных на укрепление Отечества и т.д.)» [143, с. 43].

Философский анализ проблемы патриотизма позволяет выделить два ключевых понятия, используемых для его характеристики — Родина и Отечество. В работах философов эти понятия раскрываются по-разному, разводятся, что обусловлено следующим. Отечество рассматривается как социально-политическое явление, так как его природа обусловлена определенными общественными отношениями, экономическим и политическим строем. В структуру данного понятия включаются характеристики политической, социаль­ной, культурной среды. Первая определяется совокупностью политических организаций и отношений общества; вторая — совокупностью общественных отношений и структурой общества; третья — распространенными в обществе формами культуры и духовными ценностями [37, с. 49-50]. Как показывает исторический анализ, уже с разложением родового строя, когда общественная власть превращается в государственную, чувство привязанности и любви к родной территории соединяется с гражданской ответственностью, в результате чего усиливается социальная связь личности с Отечеством.

Однако недостаточно рассматривать патриотизм только как общественно-историческое явление, обусловленное определенными социально-политическими и экономическими характеристиками конкретного общества. Нельзя отрицать и существование «естественных» основ патриотизма, которые формируются в определенной степени независимо от вышеупомянутых факторов и характеризуют определенные пласты душевной жизни человека: привязанность к родной земле, любовь к родному языку, своему народу, уважение к традициям и обычаям и т.д. Естественно, нельзя отождествлять это с врожденными свойствами психики, но и не учитывать этот фактор при характеристике патриотизма невозможно.

Таким образом, присоединяясь к данной точке зрения, мы считаем вполне обоснованным разграничить понятия Родина и Отечество при рассмотрении более широкого понятия «патриотизм», раскрытие содержания которого требует использования данных понятий в совокупности. При этом следует отметить, что понятие Родина составляет инвариантную основу патриотизма, отражающую черту, присущую каждому народу на протяжении всей истории его развития, а понятие Отечества является вариативной характеристикой, отражающей особенности развития конкретного общества на определенном   этапе.

Разграничение понятий Родина и Отечество обусловливает включение в определение патриотизма таких составляющих, как любовь к Родине и верность Отечеству.

Как показывает анализ философских трудов, часть ученых рассматривает патриотизм как нравственный или политический принцип (М.И. Бабинов, В.И. Курков и др.), другие как высшее морально-политическое чувство (Н.И. Матюшкин, М.В. Митин, А. Чопоров и др.). Однако в современных условиях проблема определения сущности патриотизма требует, на наш взгляд, нового осмысления.

Итак, анализ историко-философского аспекта патриотизма дает основание рассматривать его как общественно-истори­ческое явление, обусловленное социально-политическими, экономическими характеристиками конкретного общества и наличием «естественных» основ, отражающих привязанность человека к родным местам. Ключевыми понятиями в данном случае являются Родина и Отечество, соответственно составля­ющие инвариантную и вариативную характеристики данного явления. Философский анализ структуры патриотизма как сложного образования позволяет выделить такие составляющие, как: эмоционально-психологическая, рационально-идеоло­гическая и действенно-практическая. Единство данных компонентов повышает силу воздействия патриотизма на прогрессивное развитие общества: «Если это благородное чувство вырастает до ясного сознания ответственности за судьбу Родины, то оно служит важным стимулом в каждодневных поступках отдельных людей и, следовательно, могучим двигателем прогресса общества в целом» [138, с. 4].

Непреходящий характер патриотизма, его значение в жизни народов и каждого человека, влияние его на развитие определенного общества позволяет рассматривать его как социально-нравственную ценность. Обоснуем данную точку зрения подробнее.

Проблема ценностей представляется в современных философско-педагогических исследованиях особо актуальной в связи с кардинальными преобразованиями в обществе, духовной культуре и нравственности.

Под ценностями понимаются «специфические социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества» [176, с. 534]. Все многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений и включенных в их круг природных явлений может выступать как «предметные ценности», как объекты ценностного отношения. Способы и критерии, на основании которых производится оценивание соответствующих явлений, закрепляются в общественном сознании и культуре как «субъектные ценности» (установки и оценки, императивы и запреты, цели и проекты), выраженные в форме нормативных представлений и выступают ориентирами деятельности человека. Т.е. «предметные» и « субъектные» ценности являются как бы двумя полюсами ценностного отношения человека к миру [177, с. 765].

В современных философских исследованиях отмечается, что человеческое поведение определяется взаимодействием внешних объективных условий и системы внутренней детерми­нации, которая включает в себя три основных подсистемы: потребности, субъективные возможности (способности, знания, умения, качества характера) и жизненная позиция (диспозиция, готовность).

Каждый из этих компонентов выполняет свою функцию. Подсистема потребностей задает модели потребного будущего и исходные импульсы к их реализации; подсистема возможностей дает средства для удовлетворения потребностей; а подсистема жизненной позиции осуществляет выбор предпочтительных потребностей и способов их удовлетворения и обеспечивает непосредственную готовность к определенному типу деятельности, к определенного рода поступкам. В совокупности данные компоненты являются необходимыми и достаточными для обеспечения внутренней детерминации поведения [76,с. 131].

В свою очередь подсистема жизненной позиции состоит из трех функциональных элементов: жизненных смыслов или ключевых ценностей, идеалов (стратегических образов должного) и норм (целей, планов, установок), непосредственно предписывающих определенный способ деятельности. При этом ценности осуществляют функцию выбора, нормы — функцию готовности, а идеалы — их связь друг с другом [Там же].

Рассмотрение ценностей как обобщенного представления о наиболее предпочитаемых типах благ и способах их получения, в которых концентрируется предшествующий опыт субъекта и на основе которых осуществляется выбор последующего поведения [147, с. 119], позволяет выделить такую функцию ценностей, как осуществление выбора. Определяя, что, в какой очередности и каким способом реализовать из множества потребностей и возможностей, субъект ориентируется на сложившуюся у него систему ценностей, которая определяется теми объективными условиями и той системой общественных отношений, где она возникла. Возникнув, эта система ценностей приобретает относительную самостоятельность и становится важнейшим фактором, обусловливающим направленность и характер реализации субъектом имеющихся объективных возможностей [76, с. 132].

Превращение социальных ценностей в личностные осуществляется на основе активной деятельности самой личности. Формы этой активности различны в разных сферах жизнедеятельности личности. Особенно важное значение имеет трудовая деятельность, в процессе которой происходит интенсивный обмен социальным опытом и осваивается система данного общества. Выступая стимулятором активного жизнепроявления личности, ценности служат средством повышения продуктивности ее жизнедеятельности, возвышения ее нравственного потенциала.

В структуре ценностей выделяют несколько взаимосвязанных компонентов: когнитивный (познавательный), эмоциональный и поведенческий [158, с. 503].

Утверждение в жизни народов определенных ценностей представляет закономерный результат исторического развития общества. Каждая исторически конкретная общественная форма может характеризоваться специфическим набором и иерархией ценностей, система которых выступает в качестве наиболее высокого уровня социальной регуляции. В ней зафиксированы те критерии социально признанного данным обществом и социальной группой, на основе которых строятся более конкретные и специализированные системы нормативного контроля, соответствующие общественные институты и сами целенаправленные действия людей (индивидуальные и коллективные). Усвоение этих критериев на уровне структуры личности составляет необходимую основу поддержания нормативного порядка в обществе и формирования личности.

Поскольку формирование ценностей связано с изменениями в различных сферах жизни человека, их временные масштабы могут не совпадать с масштабами социально-экономических, политических и других изменений.

У каждого народа процесс формирования социально- нравственных ценностей отражает национальные особенности, традиции, касающиеся путей социализации личности, проявляющиеся в культуре. Однако наряду со специфическими ценностями определенного народа или общества существуют и общечеловеческие ценности, которые, взаимодействуя между собой, представляют взаимосвязь национального и интерна­ционального. совокупность определенных национальных фундаментальных ценностей и соответствующих им норм. Они выражают общие интересы человечества и при этом не противо­речат, а дополняют и развивают друг друга. Итак, обще­человеческое понимается как единство национального и интернационального, как сложный процесс взаимодействия общего и частного, объективного и субъективного факторов.

Патриотизм выражает отношение человека к Родине и Отечеству, т.е. любовь к Родине и верность Отечеству выступают в качестве объектов ценностного отношения, иными словами патриотизм представляет «предметную» и (или) «субъектную» ценность. Как предметная ценность патриотизм оценивается как явление, имеющее доброе, истинное, справедливое в своей основе. Как субъектная ценность он выражает нормативные представления, закрепленные в общественном сознании и культуре.

Характерной чертой патриотизма является его органическая взаимосвязь с интернационализмом, уважением к другим народам. Бережное отношение к прошлому и настоящему своей Родины и Отечества неразрывно связано с признанием достижений других народов, стремлением узнать их историю, культуру, освоить их прогрессивный опыт. Поэтому патриотизм представляет собой сложное образование, отражающее совокупность общечеловеческих и специфических для данного народа ценностей.

Отнесение патриотизма к разряду социальных ценностей обусловлено тем, что он, представляя явление общественного сознания и выражая общественные интересы в идеальной фор­ме, не просто описывает действительное явление реальности, но и выносит оценку, одобряет его, требует его осуществления.

Патриотизм как социально-нравственная ценность выражает единство человеческого рода, общность его исторических судеб и в этом отношении позволяет возвыситься над социальной и этнической разобщенностью людей, сохраняя при этом национальные особенности каждого народа.

Итак, в социально-педагогическом плане патриотизм рассматривается нами как социально-нравственная ценность, выражающая отношение человека к Родине и Отечеству, которые выступают в качестве объектов ценностного отношения.

В психолого-педагогической литературе понятие «патриотизм» также трактуется по-разному. Так, в Педагогическом словаре патриотизм определяется как «любовь к Родине, к своему народу», а советский патриотизм как «чувство  любви советских людей к социалистической Родине. Он неразрывно связан с пролетарским интернационализмом и несовместим с любыми проявлениями буржуазного национа­лизма, шовинизма и космополитизма» [124, с. 86].

В психологическом словаре патриотизм определяется как «высшее морально-политическое чувство, выражающее любовь к своей Родине, к своему народу» [133, с. 158].

В педагогических исследованиях советского периода нет однозначного определения данного понятия. Некоторые ученые рассматривают патриотизм как нравственное чувство (В.В. Белорусова, Т.А. Ильина, И.Т. Огородников, Д.Н. Щербаков и др.), другие (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, В.П. Есипов, Ф.Ф. Королев, И.П. Тукаев и др.) определяют патриотизм как моральный принцип, третья группа исследователей относит патриотизм к нравственным качествам (И.С. Марьенко, Н.П. Егоров, А.Д. Солдатенков, А.В. Янковская и др.).

Некоторые ученые считают правомерным рассматривать патриотизм как совокупность чувств, принципов и качеств. Так, Л.И. Мищенко, отмечая, что нравственные качества личности, определяющие ее направленность, подразделяются на три группы, характеризующие отношение человека к самому себе, другим людям и обществу, к различным видам деятельности и к различным материальным ценностям, предлагает рассматривать патриотизм как сложное, многогранное интегральное качество личности, охватывающее все три группы, проявляющееся в отношении личности к людям, обществу, труду и другим видам деятельности, к материальным ценностям и формирующееся в процессе реализации этой системы взаимосвязанных отношений [103, с. 28-29]. На основе психолого-педагогического анализа нравственных качеств, автор определяет советский патриотизм как «сложное интегральное качество личности, выражающее отношение советского человека к другим людям, к социалистическому обществу, его материальным и духовным богатствам, к разнообразным видам деятельности, к делам на пользу Отечеству» [103, с. 30]. По мнению автора, данное качество включает в себя знания о Родине, ее прошлом и настоящем, чувство любви и ответственности перед ней, развитую волю личности, ее умения и навыки, позволяющие вести себя достойно и активно, проявляя устойчивое положительное отношение личности к социалистической Родине.

В исследовании Л.Ф. Спирина, П.В. Конаныхина патриотизм рассматривается с позиций коммунистического воспитания. Авторы подчеркивают необходимость усвоения учащимися норм нравственности, формирования у них личностных и нравственных качеств, чувств, привычек. В качестве задач патриотического воспитания школьников они выделяют воспитание беззаветной любви к матери-Родине, к родной земле; преданности советскому государству и социалисти­ческому общественному строю; уважения к советским людям; готовности встать на защиту завоеваний социализма [159, с. 15-17]. Авторы подчеркивают, что патриотизм проявляется прежде всего в трудовой деятельности человека на благо Родины.

В работе О.И. Павелко [114] предлагается модель понятия «советский патриотизм», включающая следующие составляющие: любовь к своей Родине, социалистическому Отечеству; верность советскому строю, любовь и преданность советскому народу как новой исторической общности людей; верность долгу пролетарской солидарности, преданность странам социалистического содружества, уважение к другим народам; следование советским традициям, нравам, обычаям; стремление ставить общественные интересы выше личных; бережное отношение к общественной социалистической собственности; уважение к героическому прошлому страны, сохранение ее прогрессивных традиций, гордость за достоинства страны, готовность их защищать и умножать свои м трудом; любовь к родной природе.

В исследовании Л.Т. Рудченко [142] в систему патриотического воспитания включаются любовь к социалистической Родине, любовь к родным местам, уважение национальных традиций, сознательный труд для построения коммунистического общества, непримиримость к различным националистическим концепциям, уважение к другим народам, военно-патриотическое воспитание.

Достаточно полно раскрыто содержание данного понятия в монографии И.Е. Кравцева: «Патриотизм — это любовь к своему отечеству, к родным местам («земле отцов»), к родному языку, к передовой культуре и традициям, к продуктам труда своего народа, к прогрессивному общественному и государственному строю. Патриотизм — это беззаветная преданность своей Родине, готовность защищать ее независимость» [72, с.24].

Как показывает анализ, определение сущности патриотизма и его содержания в работах данного периода осуществлялось с учетом социально-политических факторов. Однако в педагогической литературе можно отметить попытки анализа данного понятия на основе общих философских, психолого-педагогических положений с учетом общечеловеческих ценностей. Так, Н.Е. Щуркова, раскрывая специфику нравственного воспитания, подчеркивает, что патриотизм как сложнейшее нравственное чувство формируется у людей, достаточно развитых, и проявляется в постоянной работе ради улучшения и процветания Родины [189, с. 17].

И.Ф. Харламов определяет патриотизм как взаимосвязанную совокупность нравственных чувств и черт поведения, включающую любовь к Родине, активный труд на благо Родины, следование и умножение трудовых традиций советского народа, бережное отношение к историческим памятникам и обычаям родной страны, привязанность и любовь к Родным местам, стремление к укреплению чести и достоинства советской Родины, готовность и умение защищать ее, воинскую храбрость, мужество и самоотверженность, братство и дружбу народов СССР, нетерпимость к расовой и национальной неприязни, уважение обычаев и культуры других стран и народов, стремление к сотрудничеству с ними [179, с. 389]. Автор отмечает, что в структуре патриотизма, как и в других личностных качествах, можно выделить следующие структурные компоненты: потребностно-мотивационный, интеллектуально-чувственный (взгляды, убеждения, знания), поведенческий и волевой. Поскольку патриотизм носит деятельный характер, И.Ф. Харламов подчеркивает, что его воспитание осуществляется в процессе организации разнообразной познавательной и практической деятельности учащихся.

В этом же русле излагается материал в учебном пособии по педагогике под ред. С.Е. Матушкина, где отмечается, что важнейшими составными частями нравственного воспитания являются патриотизм и интернационализм, которые авторы определяют как черты мировоззрения. Работа по патриоти­ческому воспитанию включает привитие любви к Родине, чувства дружбы народов, непримиримость ко всяким проявлениям национализма и шовинизма, претворение на практике принципов патриотизма и интернационализма [122, с. 79-80].

Т.А. Ильина также определяет патриотизм как нравственное качество, которое является наивысшим проявлением идейности и политической сознательности человека и одновременно как общественный и нравственный принцип отношения людей к своей стране. По мнению автора, патриотизм включает любовь к стране, гордость людей своим государством, его политическим и экономическим строем, достижениями многонациональной культуры и может проявляться во всех без исключения областях и сферах деятельности человека (трудовой, общественно-политической и др.) [53, с. 105-106].

Т.Н. Мальковская, относя патриотизм к нравственным качествам, включает в его содержание любовь к Отечеству, готовность к его защите, неразрывную связь с интернацио­нализмом, непримиримость к любым проявлениям национа­лизма и шовинизма, приверженность к социалистической культуре, знание национальных традиций, национальное достоинство, гордость и честь, что находит свое воплощение в гражданственности [89, с. 42-43].

Определяя патриотизм как нравственное качество, Л.Р. Болотина включает в это понятие любовь к Родине, заботу об интересах страны, готовность к защите Отечества, гордость за социальные и культурные достижения своей страны, уважение к историческому прошлому Родины и ее традициям и подчеркивает, что патриотизм определяет отношение человека к труду, к общественной собственности, гражданственность, его поведение в обществе [117, с. 238-239].

Г.И. Щукина считает, что патриотизм представляет собой сложную черту морали, и выделяет целый комплекс его проявлений: любовь к Родине, чувство гордости за свой народ, его труд, ненависть к врагам Родины, активную борьбу за процветание своего Отечества [123, с. 97-98].

Ш.Ш. Хайрулин рассматривает патриотизм как качество личности, составную часть духовности [178, с. 15].

Нам представляется правомерным рассматривать патриотизм в психолого-педагогическом аспекте как интегративное нравственное качество, имеющее сложное содержание.

В психологической науке существует несколько подходов к трактовке содержания нравственных качеств. Ряд авторов (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, Ю.А. Самарин и др.) рассматривают эти качества как устойчивые, укоренившиеся отношения личности к тем или иным сторонам социальной действительности; другие (Л.М. Архангельский, А.Ф. Шишкин и др.) — как единство сознания, чувств и воли; третья группа (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович и др.) — как синтез определенных устойчивых мотивов или устремлений личности и определенных способов поведения, позволяющих реализовы­вать эти мотивы в повседневных делах. В своем исследовании мы опираемся на точку зрения третьей группы ученых.

Попытаемся с учетом вышеприведенного анализа определить структуру понятия «патриотизм».

Выделение эмоционального компонента обусловлено соотношением эмоциональных и рационально-познавательных начал патриотизма. Являясь продуктом развития человека, чувства связаны с работой сознания. Как отмечает П.М. Якобсон, «чувство патриотизма ... формируется в основном в школьные годы. В дальнейшем оно становится более зрелым и осознанным. Поэтому и существенно, чтобы все моменты ознакомления ребенка с родной страной, с ее культурой, с ее прошлым, с духовным богатством рождали в нем глубокий эмоциональный отклик» [191, с. 203].

Следующим компонентом в структуре патриотизма, который выделяет  большинство  исследователей,  является интеллектуальный компонент. Он характеризует знания, взгляды, убеждения человека. Основу патриотического сознания составляют знания патриотического характера, на основе которых вырабатываются патриотические взгляды и убеждения. В убеждениях проявляется единство моральных знаний и чувств человека. Они являются идейно-психологическим компонентом сознания, непосредственно стимулирующим поведение человека, выбор действий и поступков. «Под воздействием мировоззрения возникает прочная структура мотивации личности, в которой решающее влияние имеют взгляды и убеждения» [23, с. 410-411].

Однако знания превращаются в личностные убеждения только в процессе деятельности человека. Кроме того, именно в практической деятельности человек проявляет свои убеждения, формирует необходимые умения и навыки.

Как показывает предыдущий философский анализ понятия «патриотизм», во всех работах, посвященных данной проблеме, подчеркивается деятельный, активный характер патриотизма, проявляющийся в практической деятельности человека на благо Родины, в служении Отечеству. Все это дает основание выделить в структуре данного понятия деятельностный компонент.

При осуществлении деятельности человек действует осознанно, управляет своими поступками, преодолевает возникающие препятствия. Это связано с проявлением воли. Патриотическая деятельность, связанная с высшими нравственными ценностями, также требует волевых усилий как в повседневном труде, так и при совершении героических патриотических поступков. Поэтому вполне обоснованным является включение в состав структуры понятия «патриотизм» волевого компонента.

Одной из характеристик нравственных качеств является потребностно-мотивационный компонент. Мотивация как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, характеризует потребности, мотивы, интересы человека [109, с. 390]. Данный компонент органически входит в структуру анализируемого понятия, т. к. предполагает характеристику интересов, стремлений, целей, мотивов деятельности человека, связанной со служением Родине.

Все выделенные компоненты тесно связаны и представляют целостное единство. Данные компоненты составляют «полный набор, из которого нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности» [177, с. 707], т.е. они являются необходимыми и достаточными для характеристики понятия «патриотизм».

Основой формирования патриотического сознания является практическая деятельность, направленная на прогрессивное политическое, социально-экономическое и культурное развитие Родины. В процессе патриотической деятельности используются, расширяются и углубляются патриотические знания, формируются патриотические убеждения, проявляются патриотические чувства, реализуются потребности и интересы личности. Положительные эмоциональные переживания, связанные с деятельностью патриотического характера, побуждают человека к дальнейшей деятельности, к преодолению препятствий на пути к поставленной цели. Это в свою очередь способствует формированию умений и навыков, необходимых для практической деятельности, и развитию чувств и мотивации более высокого уровня.

Рассматривая содержание понятия «патриотизм», представители различных направлений исследования проблемы патриотического воспитания включают, как было показано выше, разное количество составляющих. Данные прежних исследований не вполне соответствуют сегодняшним условиям и могут быть использованы для определения современного содержания понятия «патриотизм» лишь в некоторой степени. Это объективно обусловлено следующими факторами: распадом СССР и возникновением союза суверенных государств, переходом страны на новые рыночные отношения, активным возрождением национальных традиций при значительном влиянии на этот процесс религии, изменением социального статуса и функций армии, изменением концептуальных подходов в обучении и воспитании и пр.

В связи с этим определение понятия «патриотизм» в современных условиях должно, на наш взгляд, опираться на общефилософские, психолого-педагогические положения, отражающие специфику данного понятия, учитывать процессы демократизации и деполитизации педагогической науки и системы образования, усиления личностного аспекта в воспитательной работе с подрастающим поколением. Все это обусловливает отказ от таких составляющих, как преданность делу коммунизма, содружеству социалистических стран, непримиримость к врагам социалистического государства и пр., что не означает попытку рассматривать патриотизм вне определенных общественно-исторических, социально-экономических условий. Отрицать социальную характеристику данного феномена было бы неправомерным, тем более, что это заложено в понятии Отечество, которое в совокупности с понятием Родины отражает его целостную структуру. Вполне обоснованным, видимо, является включение в содержание патриотизма составляющих, характеризующих отношение человека к обществу, в котором он живет.

Важным моментом в определении содержания патриотизма является усиление взаимосвязи личностной значимости патриотизма и его коллективистического характера. Любовь к Родине как высшее моральное чувство обусловливает трансформацию потребностей общества, Отечества в собственные потребности отдельной личности. Все формы любви выражают потребность человека в других людях и стремление быть нужным, приносить пользу. Патриотизм, как и коллективизм, вбирает в себя единство и многообразие личностных и общественных целей, сотрудничество, взаимодействие людей. Это определяет направленность личности не только на собственное «Я», но и вне себя, на других людей, что выражается в стремлении взаимодействовать, приносить пользу, сочувствовать. Проявлением этого служит осознание и выполнение человеком своего патриотического долга. В современных условиях в содержании данного понятия неизменным остается единство общественных и личных интересов человека, гражданина. Однако, при этом акцент несколько смещается.

Важным, на наш взгляд, является и смещение акцента в осознании патриотического долга на личные интересы человека. Прежняя трактовка — «раньше думай о Родине, а потом — о себе» — уступает место другому пониманию данного понятия: «Если я не для себя, то зачем я? Но если я только для себя, то зачем я живу?». Приоритет личности, устремлений и интересов каждого человека в развитии общества, положенный в основу современных концепций воспитания, неминуемо отражается в содержании основных нравственных понятий и понятия «патриотизм» в том числе.

Учитывая все вышеизложенное, правомерно включить в содержание понятия «патриотизм» следующие составляющие: любовь к Родине, к родным местам, родному языку; уважение к прошлому своей Родины, к традициям и обычаям своего народа, знание истории Родины, понимание задач, стоящих перед страной, и своего патриотического долга; уважение к другим народам, их обычаям и культуре, нетерпимость к расовой и национальной неприязни; стремление к укреплению чести и достоинства Родины, уважение к армии и готовность защищать  Родину; готовность служить интересам Родины, активное и сознательное участие в трудовой деятельности при сочетании личных и общественных интересов.

Содержательная характеристика понятия «патриотизм» показывает, что элементов, составляющих его, может быть значительное количество, причем сочетания этих элементов также различны. Весь комплекс данных сочетаний, из которого с необходимостью следует существование анализируемого явления, называется достаточным, отсюда, содержательные элементы патриотизма, выделенные нами, рассматриваем как достаточные. Данный перечень может быть продолжен. С другой стороны, структурные элементы данного понятия являются необходимыми и достаточными.

Итак, в психолого-педагогическом аспекте патриотизм представляет сложное нравственное качество, имеющее сложную структуру и содержание.

Заканчивая анализ различных аспектов патриотизма отметим, что целостная характеристика данного понятия состоит из нескольких составляющих.

В философском аспекте патриотизм рассматривается нами как общественно-историческое явление, обусловленное социально-политическими, экономическими характеристиками конкретного общества и наличием «естественных» основ, отражающих инвариантную и вариативную характеристики данного явления.

В социально-педагогическом плане мы рассматриваем патриотизм как социально-нравственную ценность, которая выражает отношение личности к Родине и Отечеству, выступающих в качестве объектов ценностного отношения.

В психолого-педагогическом аспекте мы считаем правомерным рассматривать патриотизм как сложное нравственное качество.

Как показывает анализ всех данных аспектов патриотизма, структура данного понятия включает такие компоненты, как интеллектуальный, эмоционально-волевой и действенно-практический (поведенческий).

 

2. ПРОБЛЕМА ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

Вопросы патриотического воспитания молодого поколения в духе любви к Родине и преданности Отечеству, законопослушных граждан государства всегда стояли в центре внимания ученых на протяжении всей истории развития человечества. Великие философы, педагоги уделяли этому вопросу значительное внимание с древнейших времен.

Так, в учении Конфуция, наряду с другими общечело­веческими ценностями, выделены и такие, как почитание старших, традиций, любовь к семье, народу, стране [86, с. 236].

В концепциях воспитания Древней Греции характерной чертой было рассмотрение человека только в отношении его к государству, а не самого по себе. Граждане мелких самостоятель­ных рабовладельческих государств-полисов не могли мыслить себя вне Родины, которая гарантировала их существование, и поэтому высшей целью каждого гражданина и всего государства считалось благо полиса. В трудах Перикла идеалом человека представлен полноправный гражданин, сочетающий свои интересы с государственными, защищающий этические устои полиса, отличающийся высокой гражданской сознательностью и богатством духовной культуры. Эти идеи нашли отражение и в драматических произведениях того времени. В трагедиях Эсхила «Персы», «Семеро из Фив», Эврипида «Финикиянка» и др. главным лейтмотивом было прославление патриотических чувств, поступков людей, осознающих себя единым целым с государством.

Сократ считал, что существуют всеобщие и неизменные нравственные понятия, которые человек должен стремиться осознать, к числу их он относил и любовь к Родине.

Демокрит утверждал, что результатом воспитания должен быть нравственный человек, умеренный во всем, действующий в соответствии с общественным долгом [86, с. 239].

Я.А. Коменский отмечал, что одним из главных направлений воспитания должно быть воспитание у ребенка стремления оказывать пользу своими услугами возможно большему числу людей. Он писал в «Великой дидактике»: «Тогда лишь наступило бы счастливое состояние в делах частных и общественных, если бы все прониклись желанием действовать в интересах общего благополучия» [66,с. 159].

К.А. Гельвеций истинной целью воспитания считал формирование у каждого человека глубокого понимания личного и общественного блага: если сердца граждан раскроются для гуманности, а ум — для знаний, тогда появится поколение новых людей-патриотов. По его мнению, обществен­ное воспитание, организованное государством, может сформировать из детей патриотов, обеспечив их личное счастье и благополучие нации. Подчеркивая необходимость патриотического воспитания, он писал: «Добродетели цивили­зованного человека — любовь к справедливости и к отечеству» [34, с. 259].

Л.И. Лепелетье в «Плане национального воспитания» отмечал, что дети должны воспитываться в духе трудолюбия и преданности отечеству [84].

Г. Кершенштейнер, разрабатывая теорию трудовой школы, отмечал, что такая школа должна воспитывать в детях служение товарищам и государству, воспитывать людей, понимающих и поддерживающих цели государства, с благодарностью служащих ему, уважающих законы [61].

В российской науке проблеме патриотического воспитания также посвящено немало исследований. Выдающиеся педагоги считали патриотизм, стремление человека к процветанию Родины основой его духовной жизни. Так, А.Н. Радищев отмечал, что «истинный человек и сын отечества есть одно и то же», он «ежели уверен в том, что смерть его принесет крепость и славу отечеству, то не страшится пожертвовать жизнью». Раскрывая важные качества, которые по его мнению, должны быть присущи каждому человеку, он писал:» Тот есть прямо благороден, которого сердце не может не трепетать от нежной радости при едином имени отечества» [135, с. 205-206].

А.П. Куницьн в «Наставлении воспитанникам» подчерки­вал, что основными задачами воспитания молодого поколения должны быть: «водворить в сердце сына праотеческие добро­детели, учинившие бессмертным целое поколение; даровать согражданам истинного соревнователя в общественных пользах»[77,с.141].

Важной задачей воспитательной работы учебного заведения он считал: «усилить круг преподавания таких предметов, которые способствовали бы ко внушению... любви к вере и добродетели, любви к Отечеству» [77, с. 153].

Философ и педагог XIX века И.Ю. Ястребцов в работе «О системе наук, приличных в наше время детям...» подчеркивал, что у каждого человека есть свои обязанности, которые состоят в том, чтобы быть полезным человечеству, Отечеству и самому себе» [195, с. 230], причем, долг к Отечеству требует, «чтоб делиться с ним своими способностями... Безумно жертвовать своими выгодами бесполезно для Отечества; еще безумнее жертвовать ими во вред ему» [Там же]. Определяя понятие «Отечество», ученый отмечал, что «оно не есть земля только, на которой человек живет. Оно есть идея, развивающаяся в религии, языке, науках, нравах того народа, к которому человек принадлежит и для физического благосостояния которого служит известная доля вод и земель с их животными, расти­тельными и минеральными произведениями. Сии произведения кроме физической пользы имеют еще и пользу нравственную, содействуя своим образом к развитию общей идеи народа; потому заключены сугубо в круге той симпатии, которая объемлет все принадлежащее Отечеству и все ему споспешествующее, все отечественное. Долг основывается не на одном только неопределительном расположении сердца, а на положительных началах рассудка» [195, с. 230-231]. Рассматривая понятие « патриотизм», автор подчеркивает, что « патриотизм может быть так же ложным или недостигающим своей цели, как и неуместная благотворительность. Между благотворительностью и патриотизмом много общего. Презренна притворная благотворительность, презренна и притворная любовь к Отечеству, но и та и другая неизъяснимо облагораживают душу, когда они чисты» [Там же].

Необходимым для содержания образования ученый считает включение «всех сведений, нужных для человечества, Отечества и личности учащегося» [Там же]. Особенно важным, на наш взгляд, является положение о том, что школа должна готовить детей к тому, чтобы быть полезным Отечеству и самому себе, давая сведения, которых «требует настоящее и предвидимое... положение Отечества» [193, с. 234].

Мы сочли возможным уделить столь большое внимание работе И.Н. Ястребцова, поскольку мысли, высказанные им, являются актуальными и для нашего времени.

Важность патриотического воспитания подчеркивал и другой русский ученый А.Ф. Афтонасьев, который считал, что воспитание должно приготовить человека для общества, для жизни в государстве, должно «возрастить и образовать в нем понятия, чувствования и волю по духу, законам и требованиям того общества, в котором человек будет жить, по обширности того поприща, на котором он предназначается действовать» [10, 394]. К главным идеям, которые должны определять нравственное и умственное воспитание, он относил: « 1) чувство религиозного, 2) любви к прекрасному и истинному и 3) любви к отечественному, или национальному» [10, с. 395].

К.Д. Ушинский, развивая принцип народности в воспитании, особо подчеркивал важность воспитания у детей любви к Родине, гуманности, трудолюбия, ответственности. При этом он отмечал огромное влияние труда на формирование личности: «Как нет человека без самолюбия, так нет человека без любви к отечеству, и эта любовь дает воспитанию верный ключ к сердцу человека и могущественную опору для борьбы с его дурными природными, личными, семейными и родовыми наклонностями» [172, с. 160].

В.Г. Белинский также считал главной задачей нравственного воспитания развитие в детях чувства человеческого достоинства, патриотизма, гуманизма, любви к труду: «Всякая благородная личность глубоко осознает свое кровное родство, свои кровные связи с отечеством... Любить свою родину — значит пламенно желать видеть в ней осуществление идеала человечества и по мере сил своих споспешествовать этому» [15, с. 488-489].

Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов, рассматривая вопросы воспитания подрастающего поколения, определяли в качестве его главной цели подготовку гражданина, любящего свою Родину, принимающего активное участие в общественных делах. Для этого необходимо предоставить молодому человеку право нормально и свободно развиваться, внушить ему правильные взгляды на жизнь, твердые представления о добре, правде, долге, воспитать твердость воли, самостоятельность в суждениях, трудолюбие, патриотизм [183, с. 72].

После 1917 г. в России вопросы патриотического воспитания молодежи приобрели особую актуальность и новое содержание. Изменение идеологии и определение целей коммунистического воспитания нашли отражение в работах педагогов того времени.

Многие государственные деятели, касаясь вопросов воспитания подрастающего поколения, подчеркивали важность развития у молодежи любви к Родине, советского патриотизма на основе знакомства детей с родной страной, с историей народа, его культурой, бытом и активного их участия в общественно-трудовой жизни страны [58].

Педагогические исследования по проблеме патриотического воспитания советского периода многочисленны и разнообразны. В них раскрываются как теоретико-методологические аспекты (сущность понятия «патриотизм» и «советский патриотизм», его характеристики, пути и средства формирования и пр.), так и прикладные (различные направления патриотического воспитания: военно-патриотическое, воспитание на трудовых и боевых традициях советского народа, взаимосвязь патриоти­ческого, эстетического, трудового воспитания учащихся различ­ного возраста и др.).

А.С. Макаренко, рассматривая цели воспитания в советской школе, отмечал, что каждый воспитанник «должен быть смелым, мужественным, честным, трудолюбивым патриотом» [87, с. 115]. При этом он подчеркивал, что патриотизм проявляется не только в героических поступках, от настоящего патриота требуется не только «героическая вспышка», но и длительная, мучительная, нажимная работа, часто даже очень тяжелая, неинтересная, грязная» [88, с. 412]. Школа должна воспитывать, считал он, образованных людей, квалифицированных работников, людей, имеющих организационные навыки, дисциплинированных, бодрых и жизнерадостных.

В 30-40 гг. вопросы патриотического воспитания освещались в работах В.В. Голубкова, В.А. Грузинской, О.М. Лобовой, В.А. Никольского, А.А. Озеровой, М.М. Сазоновой, Л.М. Фарбера и др.

Исследования по данной проблеме не прекращались и в период Великой Отечественной войны. Так, в работе И.А. Каирова раскрываются возможности внеклассных занятий патриотического содержания, сочинений на патриотические темы, форм и методов воспитания патриотических чувств учащихся.

В период после Великой Отечественной войны проблема патриотического воспитания подрастающего поколения приобретает особое значение. Это обусловлено тем, что патриотические чувства проявляются особенно ярко в трудные периоды развития страны, трудности войны и послевоенного восстановительного периода обусловили массовые проявления героизма и трудового патриотизма советских людей. Данные вопросы рассматривались в исследованиях педагогов того времени, в которых раскрывались и обосновывались различные аспекты патриотического воспитания учащихся общеобразо­вательной школы. Необходимо, однако, отметить, что все проблемы решались на основе решений партии и правительства, с учетом идей социализма и коммунизма.

Особое значение в исследовании вопросов патриотического воспитания этого периода имеют работы В.А. Сухомлинского, который считал, что школа должна воспитывать у молодежи стремление к беззаветному служению Родине, к активной трудовой и общественной деятельности. Определяя советский патриотизм как «благородную любовь советского народа к своему социалистическому отечеству» [166, с. З], В.А. Сухомлинский подчеркивал, что одной из главных воспита­тельных задач школы является подготовка учащихся к простому, будничному, повседневному труду для общества, как к патриотической деятельности, причем сама деятельность детей, организуемая педагогом с данной целью, представляет движущую силу формирования личности растущего гражданина [166,с.112].

Среди педагогических исследований, посвященных данной проблеме в 50-60 гг., выделяются работы И.С. Марьенко, М.А. Терентия, Ф.И. Хвалова [95, 169, 180].

И.С. Марьенко дал глубокий теоретический анализ проблемы патриотического воспитания, практические рекомендаций по формированию патриотического сознания учащихся во внеклассной работе, обосновал единство патриотического сознания, чувств и поведения учащихся. Его выводы и рекомендации внесли существенный вклад в разработку основных направлений патриотического воспитания того времени.

В работе М.А. Терентия раскрываются признаки понятия «советский патриотизм», разработана система преемственности и последовательности изложения содержания признаков советского патриотизма в структуре учебника национальной литературы. Большой интерес представляют предложенные автором параметры выявления признака понятия: занимаемое место признака понятия, степень и глубина его проявления, на каком материале проявляется данный признак (на положительном или отрицательном) [169]. Особое внимание в этот период уделялось исследованию вопросов воспитания патриотизма в общественно полезном труде, что было вызвано особенностями развития общества, отраженными в Законе о связи школы с жизнью. Данной теме посвящены исследования В.И. Косолапова, А.И. Сытина, А.И. Огнева [70;111; 169].

70-80 гг. характеризуются разработкой различных аспектов патриотического воспитания подрастающего поколения. Авторы многочисленных исследований рассматривают проблемы взаимосвязи патриотического воспитания с другими направлениями воспитательной работы, определения эффективности патриотического воспитания учащихся различ­ного возраста, возможности различных видов деятельности учащихся в патриотическом воспитании, подготовки студентов педвуза к патриотическому воспитанию учащихся общеобразовательной школы и др. (Ф.С. Савченко, Т.В. Страго, К.3. Сафиуллина, Л.А. Саклешина, В.И. Шахненко и др.).

В 90-х гг. проблеме патриотического воспитания молодежи уделяется значительно меньше внимания, что связано, на наш взгляд, с процессами, происходящими в обществе, изменением политических и экономических ориентиров в развитии страны и, следовательно, с изменением концептуальных основ воспитания и образования подрастающего поколения. Однако данная проблема не потеряла своего значения и в наше время. Более того, она приобретает особую актуальность, т. к. появление многопартийной системы в стране, демократизация общественной жизни привели к тому, что идеи патриотизма берутся на вооружение различными партиями и движениями самого разного, часто противоположного направления. Это приводит к тому, что понятия «патриотизм», «патриот» приобретают негативный оттенок. Кроме того, трактовка этих понятий с позиций коммунистической идеологии делает их с точки зрения некоторых исследователей устаревшими. Но, рассматривая патриотизм как неотъемлемую часть социально-нравственной направленности личности, мы считаем необходимым переосмысление его содержания в новых социально-экономических условиях, а проблему патриотического воспитания молодежи по-прежнему важной.

Интересным, на наш взгляд, является исследование Ш.Ш. Хайрулина по проблеме патриотического воспитания курсантов военного вуза [178]. Основываясь на глубоком историко-философском и педагогическом анализе проблемы патриотического воспитания, автор рассматривает патриотизм как качество личности, находящееся во взаимосвязи с духовностью личности. При этом подчеркивается, что, являясь одним из проявлений преимущественно потребности «для других», патриотизм представляет одно из проявлений духовности личности в целом.

В некоторых исследованиях последних лет патриотическое воспитание рассматривается в совокупности с проблемой гражданского воспитания (К.Ш. Ахияров, А.С. Гаязов, А.В. Беляев, С.Е. Матушкин и др.).

К.Ш. Ахияров рассматривает воспитание гражданственности на основе этнопедагогики. Подчеркивая огромное значение родного языка, традиций, нравственных ценностей и идеалов в воспитании подрастающего поколения, автор анализирует различные методы воздействия на воспитанников на основе использования фольклора, эстетического восприятия действительности и пр.

Такой подход к воспитанию гражданственности выявляет общие черты, объединяющие народы, что особенно важно в условиях многонационального состава нашего государства [II].

Проблемам воспитания гражданственности в современных условиях посвящена работа С.Е. Матушкина «Народность в воспитании гражданственности». Автор раскрывает органичес­кую взаимосвязь патриотического и гражданского воспитания, обосновывает необходимость реализации принципа народности в общественном воспитании, что предполагает в качестве основы патриотического и гражданского воспитания развитие у воспитанников чувства Родины [97].

А.С. Гаязов выделяет в качестве одной из задач гражданского воспитания формирование чувства патриотизма и интернационализма, отмечая, что «по своей сущности данное направление более тесно связано именно с гражданским воспитанием, так как оно специфично связывается с понятием Отечество, государство. Родина, страна» [33, с. 86]. Автор подчеркивает, что «правильно организованное гражданское воспитание формирует доминирующее над узколичностными чувство патриотизма, наполненное гражданским звучанием» [33, с. 86].

А.В. Беляев при исследовании проблемы формирования гражданственности учащейся молодежи [16], подчеркивает нетождественность и в то же время органическую взаимосвязь понятий «гражданственность» и «патриотизм», относя при этом патриотизм к разряду социальных ценностей.

Принимая во внимание структуру и содержание понятия «патриотизм», мы определяем патриотическое воспитание как процесс взаимодействия воспитателей и воспитанников, направленный на развитие патриотических чувств, формирова­ние патриотических убеждений и устойчивых норм патриоти­ческого поведения.

Анализ педагогической литературы по данной проблеме показывает, что, признавая патриотическое воспитание как необходимую составную часть воспитательной работы, разные ученые относят его к разным направлениям.

Некоторые ученые (Л.Р. Болотина, О.И. Павелко, Л.ф. Спирин, П.В. Конаныхин и др.) рассматривают патриотическое воспитание как часть идейно-политического, другие (В.В. Белорусова, Н.И. Болдырев, Н.Е. Щуркова, И.Ф. Харламов, Г.И. Щукина, Л.И. Мищенко и др. ) — как часть нравственного воспитания, третьи (Т.А. Ильина, И.Т. Огородников и др.) выделяют его в самостоятельный раздел. На наш взгляд, вполне правомерна эта последняя точка зрения, что объективно обусловлено сущностью патриотизма и содержанием данного понятия. Для определения роли и места патриотического воспитания, как отмечает М.А. Терентий, главным критерием «является его конечная цель: формирование патриота,... человека, для которого смысл жизни заключается в стремлении сделать все для процветания Родины» [169, с. 31].

Выделяя патриотическое воспитание в относительно самостоятельное направление воспитательной работы, необходимо отметить его органическую взаимосвязь с другими направлениями (нравственным, трудовым, эстетическим и др. воспитанием), что представляет собой гораздо более сложное соотношение, чем части и целого. Так, Е.А. Ануфриев обращает внимание на систематическое глубокое обогащение всех сторон воспитательной работы патриотическим содержанием [6, с. 152].

Осуществление патриотического воспитания основывается на совокупности принципов, которая отражает общие закономерности и принципы целостного педагогического процесса, и специфику патриотического воспитания учащихся общеобразовательной школы. М.А. Терентий относит к их числу: обусловленность патриотического воспитания развитием общества и происходящими в нем событиями; координацию взаимодействия школы, семьи и общественности в системе патриотического воспитания; обусловленность содержания, форм и методов, средств и приемов историческими традициями русского народа; зависимость содержания и методов патриотического воспитания от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; диалектическое единство и органическую взаимосвязь между учебным материалом и содержанием внеклассных и внешкольных мероприятий [169. с. 180-182].

С учетом современных подходов к воспитанию данная совокупность принципов может быть дополнена. Важным принципом, на наш взгляд, является интегративно-деятельностный подход, что предполагает, во-первых, интеграцию патриотического воспитания с другими направлениями воспитательной работы и процессов обучения, воспитания и развития в целостном педагогическом процессе и, во-вторых, решение задач патриотического воспитания на основе включения воспитанников в разнообразную по формам и содержанию деятельность.

Изменения, происходящие в современном обществе, находят отражение в новых концепциях организации и осуществления учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе, что предполагает опору на новое понимание основных педагогических понятий. Это в полной мере относится и к процессу патриотического воспитания, который, по нашему мнению, должен осуществляться на основе принципа гибкости и вариативности. Первое означает своевременное реагирование на изменение социально-педагогической ситуации, а второе — использование разнообразных сочетаний форм и методов педагогического воздействия с учетом особенностей контин­гента воспитанников, что обусловлено процессами гуманизации системы образования, направленностью педагогического процесса на создание условий для развития личности каждого воспитанника.

Важным принципом организации воспитательной работы любого направления является опора на положительное в личности воспитанника. Данный принцип входит в состав совокупности общих принципов воспитания. В современных условиях он дополняется еще одним аспектом — созданием благоприятной психологической атмосферы в процессе педагогического взаимодействия.

Раскрытие положительных резервов личности воспитанника становится возможным лишь в атмосфере благожелательности, при наличии тесных эмоциональных контактов педагога с детьми, что особенно важно в патриотическом воспитании, основанном на эмоциональном воздействии на воспитанников. Развитие патриотических чувств, формирование патриотичес­ких убеждений воспитуемых, включение их в деятельность патриотического характера требует организации воспитатель­ной работы на основе принципа опоры на положительное и создания благоприятной психологической атмосферы.

Процесс патриотического воспитания, как и любой другой процесс, имеет свою структуру, соответствующую общей структуре целостного педагогического процесса, и включает такие компоненты, как цель, задачи, содержание, формы, методы, средства и анализ результатов.

С учетом особенностей патриотического воспитания в современном обществе цель данного процесса определяется как воспитание убежденного патриота, любящего свою Родину, преданного Отечеству, готового служить ему своим трудом и защищать его интересы.

При формулировке цели мы исходили из философских положений, раскрывающих патриотизм как одну из составных частей политической формы общественного сознания, в которой отражается отношение личности к Отечеству, Родине и которая меняется в зависимости от уровня развития самого общества, от экономического и социального положения тех людей, которые являются выразителями патриотических чувств и идей.

Задачи и содержание патриотического воспитания вытекают из структуры понятия «патриотизм» и включают: воспитание патриотических чувств, формирование на основе патриоти­ческих знаний взглядов и убеждений патриотического характера, формирование положительного отношения к патриотической деятельности, формирование практических умений и навыков, необходимых для самостоятельной деятельности патриотического характера.

Что касается операционально-деятельностного компонента процесса патриотического воспитания, то мы не считаем целесообразным выделять какие-либо особые формы, методы и средства воспитания. Вероятно, более обоснованным будет использование различных их сочетаний для решения конкретных задач патриотического воспитания на каждом возрастном этапе развития воспитанников.

Необходимым компонентом процесса патриотического воспитания является анализ результатов, позволяющий определить его эффективность, внести необходимые коррективы при выявлении отклонений от намеченной цели и спрогнозировать предстоящую деятельность с учетом новых условий и уже достигнутых результатов.

Современная школа накопила большой практический опыт патриотического воспитания молодого поколения. Однако в современных условиях этот опыт может быть использован лишь частично. Прежде всего, это связано с изменением политических ориентиров, с развитием новых экономических отношений, утверждением гуманистических принципов в системе образования, предстоящим переходом на профессиональную армию и пр.

Итак, как показывает историко-педагогический анализ, вопросы воспитания подрастающего поколения в духе патриотизма всегда занимали одно из ведущих мест в исследованиях ученых-педагогов. В разные периоды развития педагогической науки патриотическое воспитание рассматривалось как необходимая составная часть воспита­тельного процесса, причем решение этой проблемы объективно зависит от политических, социально-экономических условий конкретной страны в определенный период ее развития. Это обусловливает изменение подходов к пониманию сущности патриотизма, определению целей, задач, содержания патриотического воспитания в разные периоды развития страны, что делает данную проблему актуальной в современных условиях.

 

3. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПАТРИОТИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

 

 

Анализ сущности и особенностей патриотического воспитания молодежи в современных условиях требует определения основных ориентиров для его осуществления, т. е. методологических подходов. Данная проблема является особенно актуальной в связи с изменениями в системе образования и общества в целом. Однако эти вопросы занимали значительное место на различных этапах развития педагогической науки. Разработка теории обучения и воспитания подрастающего поколения в разные периоды развития общества требовала от ученых определения исходных положений исследования педагогических явлений и процессов, выявления принципов, определяющих общую цель исследования.

Определение методологических подходов к исследованию педагогических явлений требует выявления сущности понятий «методология» и «методологический подход».

В философском энциклопедическом словаре методология определяется как «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» [177, с. 365], т.е. дается деятельностное определение и подчеркивается, что методология — это не только орудие теоретического познания, но и преобразования действительности.

Функции методологии весьма разнообразны. Общее назначение методологии состоит, по мнению философов, в выполнении нормативных функций [21, с. 67].

И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин отмечают, что в нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности.

Но методологическое знание выступает либо в нормативной, либо в дескриптивной форме, причем на практике оба типа знания соседствуют друг с другом. Дескриптивный анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания. Тогда основной задачей дескриптивной методологии можно считать изучение тенденций и форм развития познания со стороны его методов, категориаль­ного и понятийного строя, а также характерных для каждого конкретного этапа схем объяснения.

Разнородность этих функций обусловливает различие типов и уровней методологического анализа.

И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин выделяют следующие уровни методологии: высший уровень — философская методология, второй уровень — общенаучная методология, третий уровень — конкретно-научная методология и четвертый — методика и техника исследования [21].

Содержание философской методологии составляют принципы познания и категориальный строй науки в целом. Эта сфера методологии представляет собой раздел философского знания и, следовательно, разрабатывается специфическими для философии методами. Философия играет двоякую роль: осуществляет конструктивную критику наличного научного знания с точки зрения условий и границ его применения, адекватности его методологического фундамента и общих тенденций развития; дает мировоззренческую интерпретацию результатов науки, в том числе и методологических результатов с точки зрения определенной картины мира. Философская критика способствует постановке новых проблем, поиску новых подходов к объектам научного изучения, а философская интерпретация служит необходимой содержательной предпосылкой существования и развития теоретического знания и его интеграции в нечто целостное для каждого этапа развития познания. Эффективность философской методологии находится в прямой зависимости от ее основоположений.

Второй уровень методологии авторы обозначают как уровень общенаучных принципов и форм исследования. Сюда входят как содержательные общенаучные концепции, выполняющие методологические функции и воздействующие на некоторую совокупность фундаментальных дисциплин одновременно, хотя и не обязательно в одинаковой степени, так и формальные разработки и теории, связанные с решением достаточно широкого круга методологических задач.

Конкретно-научная методология представляет, по определению авторов, совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в определенной специальной научной дисциплине.

Методика и техника исследования характеризуется набором процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив налич­ного знания. На этом уровне представлено высокоспециализированное методологическое знание, которое в силу присущих ему функций непосредственной регламентации научной деятельности всегда носит четко выраженный нормативный характер [21, с. 68-69].

Основными задачами методологии, по мнению С.С. Розовой, являются: определение основных направлений и программ исследований, обеспечение правильности постановки проблем, разработка методов и средств научного исследования, обеспече­ние ученых интеллектуальной техникой научной деятельности, нахождение общих подходов к изучению предмета, становление общей стратегии научного поиска, проведение корректировки движения исследования по предметному содержанию, обнаружение принципиальной структуры и основных линий взаимосвязей результатов исследования, построение и обоснование предмета научного исследования [139, с. 9].

На основе решения данных задач формируются те или иные научные теории. Но если теория направлена на получение знания о самой действительности, то методология анализирует процесс получения знания, т.е. между теорией и методологией всегда сохраняется отношение цели и средства.

С учетом философского анализа понятия «методология» методологию педагогики определяют как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности, отражающих гуманистическую сущность философии образования.

В методологической литературе широко используется понятие методологического подхода, употребляемое в самых разных контекстах. Оно заключает в себе весьма широкое методологическое содержание. В одних случаях подход полностью исчерпывается стратегическим принципом или их совокупностью, в других — понятие подхода тождественно проведению в исследовании определенной мировоззренческой позиции, в третьих — применение определенного подхода предполагает еще и одновременное применение набора процедур и приемов, служащих формой и условием реализации соответствующих принципов.

Очевидным является то, что ни один отдельно взятый подход не исчерпывает методологической характеристики исследова­ния, т.к. в каждом конкретном исследовании обычно реализуется некоторая совокупность подходов при условии, что среди них нет взаимоисключающих. Различные подходы не могут оцениваться с позиций «лучше - хуже», необходимо говорить лишь об адекватности соответствующих подходов определен­ным типам исследования.

В современной философии понятие методологического подхода рассматривается по-разному различными учеными. Так, Н. Стефанов определяет методологический подход как «совокупность (систему) принципов соответствующей деятель­ности» [161, с. 27]. Э.Г. Юдин и И.В. Блауберг рассматривают методологический подход как «принципиальную методологи­ческую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [21, с. 74].

В нашем исследовании мы будем опираться на данное определение. Рассмотрим теперь различные подходы, используемые в педагогических исследованиях, касающихся обучения и воспитания школьников.

Философский уровень методологии педагогических исследований характеризуется опорой на различные фило­софские учения: экзистенциализм, прагматизм, неотомизм, неопозитивизм, диалектический материализм,  гуманизм и др.

Экзистенциализм – философия существования, переживания человеком своего бытия. Основным понятием является существование (экзистенция), индивидуальное бытие человека, погруженного в свое Я. Представители этого направления  - Н.А.Бердяев, Л.И.Шестов, М.Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.Сартр, П.Тиллих и др. – считают, что объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта, и отрицают объективное знание и объективные истины. Экзистенциалисты отмечают деформацию личности в современном мире, ее отчуждение, потерю своеобразия, и основной путь решения данной проблемы они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому основная цель образования и воспитания, по их мнению, заключается в том, чтобы научить школьников творить себя как личность, учить их так, чтобы они сами создавали себя. Ученик сам определяет смысл вещей и явлений, при этом ведущую роль играет не разум, а чувства, мечта, вера. В этом плане экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуального обучения.

Прагматизм как философско-педагогическое направление считает главной целью обучения и воспитания приобретение лишь полезных для жизни знаний и практических умений и навыков. Зародившись в конце Х1Х века, философия прагматизма претендовала на создание нового учения, стоящего вне идеализма и материализма. Представители данного направления (Д.Дьюи, Ч.Пирс, Т.Браммельд, Э.Кэлли и др.) считают главным критерием истины то, что полезно. Назначение школы они видят в выработке метода поведения, при помощи которого личность может адаптироваться к различным ситуациям. Воспитание при этом рассматривается как процесс, следующий всегда за натурой человека и направленный на самовыявление личности. Роль учителя они видят в создании условий, которые позволяют выявить внутреннюю сущность воспитанников,  либо в устранении ситуаций, препятствующих этому. Идеями, заслуживающими внимания в данном течении, являются: развитие активности детей, возбуждение интереса как мотива учения ребенка и др.

Неопозитивизм основывается на положениях позитивизма – философского учения, возникшего в конце Х1Х – начале ХХ веков. Его представители (Дж. Конант, Р.С.Питерс, Л.Легран, В.Клаус и др.) пытаются философски осмыслить научные достижения, особенно в области естественных наук, и абсолютизируют методы, применяемые в данных науках. Они критикуют педагогику за то, что в ней, по их мнению, доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты, и отдают приоритет методам познания, а не его содержанию. В педагогике это направление обходит вопросы целей воспитания, сущности его влияния на воспитанника. Рассматривая данный процесс с чисто внешних сторон, эти ученые направляют усилия на создание различных систем моделирования, пытаются найти кибернетические подходы к построению образовательного процесса, обосновать использование в нем технических средств. Не отрицая положительных моментов, связанных с технологизацией  образовательного процесса, необходимо отметить, что ставить на главное место не знания, а методы их приобретения было бы ошибочным.

Неотомизм – учение, идущее от средневекового религиозного философа Фомы Аквинского, который признавал разум как средство для доказательства религиозных догм. Представители этого направления (Ж.Маритен, У.Канингхэм, М.Адлер и др.) считают, что мир имеет две сферы – материальную и духовную. Материальный мир не имеет цели, его изучением занимается наука, которая лишь собирает эмпирические данные, но не может раскрыть сущность мира, так как она определена Богом. Духовный мир может постичь высшую истину посредством приближения к Богу. В человеке встречаются эти два мира. Духовный мир более богат и благороден, поскольку готовит человека к вечной жизни. Материальный мир излишне рационален и препятствует истинному пониманию любви, счастья, смысла жизни, что ведет к росту преступности, наркомании, жестокости и пр. Поднять человека к совершенству, по мнению этих ученых, можно только приблизив его к Богу. Наука бессильна определить цели воспитания и образования, так как  ее представления о человеке ограничены, сделать это может только религия. Поэтому главной целью воспитания является духовное становление ребенка, его подготовка к вечной жизни, которая совершается и за пределами его жизни на земле.

Диалектический материализм – философское учение о наиболее общих законах движения и развития природы, общества и мышления. Его основными положениями являются следующие: материя первична, а сознание вторично; сознание возникает в результате развития материи и является его продуктом; явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, так как взаимосвязаны и взаимозависимы; все объекты и явления находятся в состоянии движения, развиваются и изменяются. Педагогика,  основанная на диалектическом материализме, исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений, а ее развитие определяется внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Личность проявляется и формируется в деятельности.  В соответствии с этим учением ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический характер.

Гуманизм - философское учение, признающее ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, выдвигает в качестве критерия оценки деятельности социальных институтов благо человека, а в качестве желаемой нормы отношений между людьми  - принцип равенства, справедливости, человечности. Представители данного направления (К.А.Гельвеций, Д.Дидро, Э.Кант, Т.Кампанелла, А.И. Герцен, В.И. Вернадский и др.) развивают в своих трудах следующие идеи: понимание человека как части природы; самоценность личности; требование полного удовлетворения потребностей человека; опора на общечеловеческие ценности (свобода, справедливость, достоинство личности, равенство и братство и т.д.). В психолого - педагогических исследованиях опора на философские положения гуманизма обусловливает выделение в качестве основополагающих идей устремленность в будущее, к свободной реализации своих творческих потенций; веру в себя и возможность достижения «Я» идеального; восхождение к личности.

 

В современной педагогике активно разрабатывается проблема гуманистической сущности образования. В основе гуманистической педагогики лежит аксиологический (ценностный) подход. Его сущность состоит в том, что он выполняет роль механизма связи между практическим и познавательным подходами. Он позволяет не только изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, но и решать задачи гуманизации общества.

Человек постоянно находится в ситуации оценки (политической, нравственной, эстетической и др.) происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации. При этом его отношение к окружающему миру связано с двумя взаимосвязанными подходами: практическим и теоретическим (познавательным). Практический подход обусловлен приспособлением человека к изменяющимся во времени и пространстве явлениям, а теоретический предполагает познание закономерностей действительности.

Понятие «ценность» используется в философии и социологии для обозначения объектов, явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталоны должного.

Вне человека понятие ценности существовать не может, т.к. оно представляет собой особый тип значимости для человека предметов и явлений.

Ценности рассматриваются как продукт жизнедеятельности социальных групп, общностей, человечества в целом.

Выделяют три формы существования ценностей: 1) ценности выступают как общественный идеал, как выработанные общественным сознанием и содержащиеся в нем абстрактные представления об атрибутах должного в различных сферах общественной жизни; такие ценности могут быть как общечеловеческими (истина, красота, справедливость и пр.), так и конкретно-историческими (патриархат, равенство, демократия и пр.); 2) ценности предстают в виде произведений материаль­ной и духовной культуры или человеческих поступков, являющихся воплощением конкретных общественных идеалов (эстетических, политических, нравственных, правовых и др.); 3) социальные ценности, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психологическую структуру личности в форме личностных ценностей, которые являются одним из источников мотивации ее поведения. Личностные ценности отражаются в сознании в форме ценностных ориентации и служат важным фактором социаль­ной регуляции взаимоотношений людей и поведения индивида.

К числу принципов, характеризующих сущность аксиологического подхода относятся: равноправие всех философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей (при сохранении разнообразия культурных и этнических особенностей); равнозначность традиций и творчества, призна­ние необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности открытия в настоящем и будущем; равенство людей, прагматизм вместо споров об основаниях ценностей, диалог вместо безразличия или отрицания друг друга.

Общенаучный уровень методологии представлен системным подходом.

Системный подход рассматривается как направление методологии специально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем [177, с. 612]. Данный подход способствует адекватной постановке проблем в конкретных науках и выработке эффективной стратегии их изучения. Методологическая специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину.

Системный подход выполняет эвристические функции, представляя совокупность познавательных принципов, основным смыслом которых является соответствующая ориентация конкретных исследований, что позволяет выявить недостаточность традиционных предметов изучения для постановки и решения новых задач и определить новые предметы изучения, задавая структурные и типологические характеристики этих предметов.

Философские аспекты системного подхода разработаны А.Н. Аверьяновым, Б.Г. Афанасьевым, И.В. Блаубергом, А.И. Ракитиным, В.И. Садовским, Э.Г. Юдиным и др. Поскольку системный анализ связан с анализом структурным, в научной литературе используют термины «системно-структурный» и «структурно-системный» подход. Различия между ними сводятся к разной последовательности осуществления процедур анализа.

При структурно-системном подходе сначала проводится структурный анализ, а затем рассматривается объект как система. При системно-структурном подходе больше внимания уделяется структурному анализу.

Системный подход широко используется в педагогических исследованиях. Его разработке посвящены работы Б.С. Гершунского, Т.А. Ильиной, Ф.Ф. Королева, Ю.А. Конаржевского, В.Д. Семенова, Ю.П. Сокольникова и др.

В основе использования системного подхода в педагогических исследованиях лежит изучение внутренних и внешних системных свойств и связей педагогического объекта, которые обуславливают его целостность, характеризующуюся многомерностью и иерархией. Целостный объект при этом рассматривается как часть или элемент более высокого уровня. С помощью системного подхода осуществляется анализ всех факторов, влияющих на педагогическое явление, которые необходимо учитывать перед принятием того или иного решения.

Сущность системного подхода в педагогических исследованиях определяется учеными с учетом его философских основ. По мнению Ю.П. Сокольникова, данный подход предполагает направленность деятельности педагогов на обеспечение оптимального функционирования тех систем, в которые включены дети. В этом случае деятельность воспитателя предстает как «осуществление им функций, объективно возлагаемых на него системой воспитания, его местом в ней, ... и призвана обеспечить организацию воспитательной системы и управление ее функционированием с целью получения необходимых педагогических результатов» [157,с.55].

Т.А. Ильина выделяет несколько этапов применения системного подхода в педагогических исследованиях: отнесение исследуемого объекта к системным, т.е. выявление множества, идентификация структурных элементов; выделение системообразующих связей; установление связей между данной системой и другими; анализ поведения системы как целостного образования; выделение тех элементов и связей между ними, на которые можно воздействовать для того, чтобы улучшить поведение всей системы в целом; изучение (разработка) процессов управления, обеспечивающих достижение предпо­лагаемых намеченных) результатов; соотнесение полученных результатов с поведением всей системы в целом; создание системы с улучшенным поведением [54].

Тесно связан с системным целостный подход, активно используемый современными исследователями при разработке теории воспитания и обучения подрастающего поколения. Так, Ю.П. Азаров определяет целостный подход к воспитанию как совокупность нескольких составляющих: единства целей и направлений воспитания; повышения эффективности всех средств, методов и приемов, координация управления всеми отношениями, нравственными и познавательными компонентами, технологическими процессами; широкого сочетания просвещения с включением детей в социальную практику; неразрывной связи науки и искусства воспитывать; повышения общей и педагогической культуры всех участников воспитательного процесса: педагогов, учащихся, родителей, представителей общественности и производства» [1, с. 9]. Такое понимание целостного подхода к воспитанию предполагает организацию всей жизнедеятельности воспитанника, при которой с учетом возможностей школы, семьи, общества, индивидуальных особенностей и различий детей развиваются все стороны личности, вся совокупность ее способностей. Это становится возможным при условии, что учебно-воспита­тельный процесс будет представлять целостность, в которой все части и подсистемы воспитательного процесса находятся в согласованном взаимодействии. Такая целостность достигается через единство духовно-личностных, социально-психологичес­ких и технологических компонентов (подсистем) воспитания [Там же].

Одним из вариантов системного подхода в дидактических исследованиях является единый метатеоретический подход, предложенный М. Стефановой. Он предполагает изучение интегративного процесса обучения в диалектической связи его процессуальной и результативной сторон, понимание дидактической реальности как единства взаимосвязей и взаимодействий, а не как единства объектов и явлений; осуществление обучения на междисциплинарной основе. Данный подход М. Стефанова предлагает использовать в изучении и осуществлении дидактической коммуникации [ 162].

Конкретно-научный уровень методологии представлен в педагогике деятельностным, личностным, культурологическим, антропологическим подходами.

Одним из достаточно распространенных подходов в научных исследованиях является деятельностный подход.

В философии деятельность рассматривается как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. Принцип деятель­ности как объяснительный принцип составляет методологи­ческую основу ряда социальных наук, имеющих человека предметом изучения, в том числе и педагогики, и психологии. Общенаучная разработка проблемы деятельности представлена в трудах Г.С. Батищева, Э.И. Ильенкова, Э.Г. Юдина и др.

Сама концепция деятельности трактуется сторонниками деятельностного подхода по-разному. Для одних деятельность — «собственный способ бытия человека, его отношения к миру» [146, с. 49], для других — источник и механизм внутренней организации социальной реальности, для третьих — «определенный способ воспроизводства и развития качественно специфической сферы объективной действительности — общества» [91, с. 73].

Рассматривая философские проблемы деятельности, И.Э. Иткин указывает, что применение интегрального подхода к деятельности в сочетании с дифференциальным способствует преодолению «разрыва» функций деятельности.

Суммирование этих функций ведет к установлению многообразных форм возникновения, развития, превращения, взаимодействия различных программ деятельности» [57, с. 267].

Процессы формирования и отработки общих альтернатив деятельности интегрируют ее, выводят на новый уровень развития.

Деятельностный подход широко используется и в педагогических исследованиях. Еще К.Д. Ушинский считал деятельность одним из основных понятий, с помощью которого раскрываются движущие силы педагогического процесса:

«Деятельность по самой сущности этого понятия ... есть непременно борьба и преодоление препятствий, ... никакая деятельность немыслима а) без препятствий, б) без стремления преодолеть эти препятствия и в) без действительного преодоления их» [173, с. 556].

Развитие идей деятельностного подхода представлено в трудах и классических воспитательных системах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и др.

Подчеркивая значение деятельности в формировании активной жизненной позиции воспитанников, Н.К. Крупская отмечала необходимость включения детей в переустройство общественной жизни, выделения объектов деятельности [74].

Воспитательная система А.С. Макаренко также была построена на деятельностном подходе. В основе этой системы лежит разработка проблем многоаспектной деятельности -система перспективных линий, обогащение деятельности более сложными, общественно значимыми перспективами, сочетание общественной, трудовой, эстетической деятельности исполнительского и организаторского характера, формирование отношений взаимозависимости и взаимоответственности в процессе совместной деятельности.

В.А. Сухомлинский подчеркивал недостаточность простого включения детей в деятельность. Эффект воспитания, считал он, достигается только тогда, когда в процессе деятельности получен полезный результат, оцененный со стороны, приносящий удовлетворение и побуждающий к последующим действиям.

В трудах современных педагогов идеи деятельностного подхода получили дальнейшее развитие. Интерес к данному подходу обусловлен следующими причинами: развитие методологии педагогики, связанное с конкретизацией цели, объекта, средств, методов, условий обучения и воспитания; поиск единых оснований для системы понятий педагогики; сближение педагогики с психологией; конкретизация сущности целостного педагогического процесса как взаимосвязанной деятельности педагога и воспитанника; необходимость поиска путей организации целенаправленного процесса формирования черт личности воспитанников.

В современных исследованиях деятельность рассматривается как основа, действенное средство и необходимое условие эффективного осуществления педагогического процесса. Применительно к педагогической деятельности деятельностный подход, имеющий основой включение воспитанника в какой-либо вид деятельности, требует и решения вопросов самоопре­деления личности, которое проявляется в самостоятельном целеполагании, выборе форм и методов организации деятельности, анализе ее результатов, что обусловливает воспитательную и развивающую функции деятельности.

Различные аспекты деятельностного подхода разработаны в трудах современных ученых-педагогов. В дидактике развитие идей данного подхода можно проследить в работах Ю.К. Бабанского, В.М. Блинова, М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, И.Я.Лернера, Н.Н. Ржецкого, М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной и др. Сущность деятельностного подхода в дидактике определяется как направленность исследования любых дидактических объектов, при которой они изучаются с точки зрения процесса учебной деятельности школьника и руководящей деятельности учителя [137, с. 80]. В развитии данного подхода можно выделить несколько направлений: 1) установление структурной единицы деятельности, 2) выявление структуры каждой единицы, системы действий, которые ее образуют, 3) использование единицы деятельности, цикла для ее анализа, описания и организации процесса обучения.

Определяя деятельность как основу педагогического процесса, Г.И. Щукина подчеркивает, что для обеспечения продуктивности и эффективности деятельности в педагогическом процессе недостаточен анализ ее конечных результатов, необходим научный прогноз деятельности как системы, в которой существуют закономерные связи и зависимости между всеми ее компонентами от цели до результата. По ее мнению, эффект результата в педагогическом процессе должен выражать преобразующий характер деятельности не только в изменениях, внешне ощутимых (в продуктах труда, познания, общественной, художественной деятельности), но и во внутренних изменениях деятелей - воспитанников и учеников [187, с. 76]. Важным является создание таких условий для воспитанника, когда он занимает позицию субъекта деятельности, а не исполнителя предписаний.

Н.Н. Ржецкий характеризует деятельностный подход как вариант системного подхода к процессу обучения, предлагая в качестве метода реализации данного подхода метод моделирования применительно к объекту дидактики [137]. Не отвергая данной точки зрения, мы все же считаем, что правомернее было бы рассматривать деятельностный и систем­ный подходы отдельно, отмечая при этом их несомненную взаимосвязь.

Широко используется в современных педагогических исследованиях личностный подход. Суть его заключается в том, что он ориентируется на личность как цель, объект, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Данный подход основывается на положениях об уникальности личности, признании ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. С учетом данного подхода воспитание осуществляется с опорой на естественный процесс саморазвития задатков и актуализацию творческого потенциала личности. Это требует включения в педагогический процесс личностного опыта воспитанников (чувств, пережива­ний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Разработке современной теории воспитания на основе данного подхода посвящены исследования Б.Т. Лихачева, М.М. Поташника, И.Ф. Харламова и др.

Личностно-деятельностный подход основывается на психологических теориях личности и деятельности, которые обосновывают необходимость различных видов деятельности для формирования разносторонне развитой личности.

Одним из перспективных подходов в современной педагогике является культурологический подход. Его основными идеями являются: рассмотрение личности как продукта общественно-исторического развития и как носителя культуры (культура при этом понимается как специфический способ человеческой деятельности); определение обучения и воспитания в качестве решающих факторов интегрирования личности в мировую культуру; определение содержания образования как педагогически интерпретированного опыта, накопленного мировой цивилизацией и отражающего богатство материальной и духовной культуры; необходимость ориентации педагогического процесса на освоение воспитанниками культу­ры, опыта, накопленного предшествующими поколениями и способов творческой деятельности.

Антропологический подход, обоснованный К.Д. Ушинским, основывается на системном использовании данных всех наук о человеке как предмете воспитания и предполагает учет возрастных особенностей и половых различий воспитанников в учебно-воспитательном процессе; ориентацию на разрешение противоречий, характерных для определенной возрастной группы, и на формирование ведущих новообразований; учет сензитивньгх периодов в обучении и воспитании; организацию педагогического процесса на диагностической основе.

Технологический уровень методологии педагогики характеризуется этнопедагогическим, диалогическим, технологическим и другими подходами.

Этнопедагогический подход отражает единство обще­человеческого, интернационального, национального и индиви­дуального. Национальная культура придает специфические характеристики социокультурной среде, в которой функциони­руют различные образовательные учреждения. Реализация данного подхода позволяет не только формировать эту среду, но и максимально использовать ее воспитательные возможности. Таким образом, этнопедагогический подход предполагает органическое сочетание «вхождения» в мировую культуру с учетом наследия национальной культуры; использование народной педагогики в организации целостного педагогического процесса; обеспечение всестороннего взаимо­действия школы с социокультурной, природной, производственно-экономической средой.

Диалогический подход предусматривает построение педагогического процесса на принципах приоритета субъект-субъектных отношений.

Необходимость такого похода обусловлена изменениями в системе современного образования, сменой парадигмы образо­вания с авторитарной на гуманистическую. Это отражается в изменении функций и ролей участников педагогического процесса. Педагог и воспитанник занимают личностно-равноправные позиции, при этом педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует стремление учащихся к саморазвитию, изучает их активность, создает условия для самодвижения. Это в свою очередь требует целостного рассмотрения активности личности и ее потребностей в самосовершенствовании. Реализация полисубъектного подхода основывается на положении о том, что сущность человека намного богаче и сложнее, чем его деятельность, а также о том, что каждый человек обладает позитивным потенциалом, неограниченными творческими возможностями. Данный потенциал может реализоваться только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога. Педагог на начальной стадии педагогического процесса оказывает максимальную помощь, а затем через постепенную активизацию воспитанников стремится к полной саморегуляции в обучении и воспитании, что находит отражение в отношениях партнерства.

Дифференцированный подход предполагает ориентацию педагогического процесса на реальные группы воспитанников, которые выделяются по основаниям доминирующей направлен­ности интересов, особенностей протекания познавательных процессов, уровня обучаемости, фактической обученности и воспитанности и пр. Данный подход позволяет избежать педагогически неоправданной «уравниловки» детей, способствует повышению самооценки воспитанников, уровня мотивации их деятельности. Кроме того, дифференцированный подход повышает эффективность работы с трудными детьми, плохо адаптирующимися к общественным нормам. В процессе обучения данный подход дает возможность уделять внимание как слабым, так и сильным учащимся, способствует повышению уровня преподавания за счет отсутствия в учебной группе отстающих, реализации желания сильных учащихся быстрее продвигаться в образовании, глубже изучать учебный материал и пр.

Тесно связан с дифференцированным подходом индивидуально-творческий подход. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности воспитанников, организацию их самодвижения к конечному результату. Учет особенностей развития воспитанников позволяет им выбрать индивидуальную траекто­рию творческого саморазвития. Достижение поставленных индивидуальных целей служит основой создания ситуации успеха, позволяет воспитаннику испытать радость от осознания собственного роста и развития. Иными словами, основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, в выявлении и развитии ее творческих возможностей.

В педагогических исследованиях последних лет активно используется технологический подход, появившийся в 60 годах XX века. Основной целью данного подхода является попытка использования технологических достижений дидактики в педагогической практике. Он включает такие компоненты, как учебные цели, ориентация целей и всего обучения на гарантированное достижение результатов, оценка текущих результатов, коррекция обучения для достижения поставленных целей, заключительная оценка результатов [63, с. 14]. Анализ сущности данного подхода и его разработка представлены в исследованиях М.В. Кларина, И. Марева, И.Б. Марцинковского, И.П. Прокопенко, Ф. Янушкевича и др. Как отмечает Н.М. Яковлева, технологический подход может рассматриваться не столько как метод получения новых знаний в области педагогики, сколько как практический подход к построению обучения в целом, проецирование технологических достижений дидактики на область педагогической практики [193, с. 11].

 

Каждый из перечисленных подходов имеет свои особенности и применяется в исследованиях проблем обучения и воспитания. Некоторые ученые используют не один, а несколько подходов в совокупности, что обусловлено необходимостью получения целостной картины исследуемых явлений и процессов.

Вместе с тем в современной педагогической науке имеются попытки разработать новые подходы, сочетающие в себе характеристики основных методологических подходов.

Заканчивая анализ различных подходов к организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе, необходимо отметить, что каждый из них, представляя качественно новый способ изучения исследуемых явлений, в полной мере соответствует целям исследования, поставленным учеными.

Все подходы взаимосвязаны между собой, поскольку оперируют категориями, находящимися в органической взаимозависимости, и, изучая процессы обучения и воспитания подрастающего поколения в различных аспектах, дополняют друг друга.

Вместе с тем, для разработки проблемы патриотического воспитания необходим подход, определяющий стратегию особого направления воспитательной работы — патриоти­ческого воспитания учащихся. Таким на наш взгляд, является интегративно-деятельностный подход.

Рассмотрение философских аспектов интегративно-деятельностного подхода и определение его принадлежности к одному из уровней методологии требует исторического анализа различных подходов, затрагивающих проблемы интеграции и деятельности.

Самая общая трактовка интеграции предполагает «объеди­нение в целое каких-либо частей, элементов» [151, с. 201].

В философии под интеграцией понимается «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов.

Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже  сложившейся системы — в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов. Отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии. В ходе процессов интеграции в системе увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами» [177, с. 210].

Целостность как обобщенная характеристика объектов, обладающих сложной внутренней структурой, выражает интегрированность, самодостаточность, автономность этих объектов, их противопоставленность окружению, связанную с их внутренней активностью [177, с. 763].

Взаимоотношения части и целого характеризуются наличием определенных, твердо фиксированных, многосторонних взаимодействий между частями в составе целого, имеющих вид связей. Без осуществления связей между частями никакая целостность не могла бы существовать. Возникновение системы связей при образовании целого из частей рассматривается как первичное необходимое условие интеграции, т.е. возникновения новой целостности.

Т.о. понятие интеграции неразрывно связано с представле­нием о наличии системного начала, поскольку всякая целостность построена на системе связей, что объясняет неразрывную связь системного и интегративного подходов.

Это обусловлено также тем, что данные подходы оперируют категориями, находящимися в органическом единстве — «интеграция», «целостность», «система».

Интеграция, рассматриваемая как процесс развития системы, направлена на достижение определенного результата— форми­рование главного интегративного качества — целостности, т.е., как отмечает И.П. Яковлев, «интеграция выражает динамику системы, а целостность — результат движения» [192, с. 16].

Итак, исследование различных явлений и процессов с позиций интегративного подхода предполагает опору на принцип интегративности, характеризующий рассматриваемое  явление как систему, целостность, достигаемую путем интеграции составляющих ее элементов.

Все вышесказанное указывает на органическую взаимосвязь интегративного и системного подходов. Точнее, интегративный подход, рассматривающий интеграцию как объединение разнородных ранее частей в единое целое на основе установле­ния разнообразных связей между частями, представляет конкретизацию системного подхода.

Анализ философских аспектов взаимосвязи понятий деятельности и практики показывает, что практика выполняет интегративную функцию ко всей системе человеческой деятельности во всем многообразии ее форм и разновидностей [27, с. 280]. Все виды деятельности имеют выход на практику, обогащают ее возможности. Преобразующее воздействие человека на внешний мир связано с развитием самого человека как субъекта деятельности. Именно в процессе деятельности происходит становление человека, причем необходимым условием для этого является включение его в систему взаимосвязанных видов деятельности.

Анализ деятельности человека как сложной системы и практики в ее интегративной функции по отношению к деятельности требует использования системного и интегративного подходов.

Исследование различных явлений и процессов как сложных систем, находящихся в развитии и состоящих из элементов, взаимосвязь которых определяет движение систем по восходящей, требует анализа уровней интеграции подсистем, что в свою очередь обусловливает необходимость применения системного и интегративного подходов.

Нас интересует выявление условий, способствующих повышению эффективности патриотического воспитания. На наш взгляд, сочетание интегративного и деятельностного подходов составляет основу научно-обоснованного и целостного анализа патриотического воспитания учащихся.

Определим место этого подхода в ряду уровней методологического анализа. Данный подход не может быть отнесен к уровню философской методологии, т.к. сам по себе он не связан непосредственно ни с разработкой мировоззренческой пробле­матики, ни с выполнением функций философской критики форм и принципов научного познания.

Этот подход не может быть отнесен и ко второму уровню общенаучных принципов и форм исследования, т.к. он не распространяется одновременно на совокупность фунда­ментальных научных дисциплин и не связан с решением широкого круга методологических задач.

Неправомерно считать интегративно-деятельностный подход принадлежащим и к уровню методики и техники исследования, так как он не является специализированной совокупностью процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку.

Исходя из этого, мы относим интегративно-деятельностный подход к третьему уровню — конкретно-научной методологии, так как, во-первых, он опирается на совокупность подходов и не может квалифицироваться в рамках одного из них при отбрасывании других, во-вторых, предполагает совокупность методов и принципов исследования, применяемых в психолого-педагогических, философских исследованиях, связанных с педагогической деятельностью.

Итак, интегративно-деятельностный подход рассматривает явления и процессы как сложные системы, целостность которых достигается на основе интеграции составляющих их элементов, находящихся во взаимосвязи и взаимодействии. Характеристика деятельности и подготовка к ней с позиций этого подхода предполагает рассмотрение первой в качестве основного средства достижения цели второй.

 

4. ОПРЕДЕЛЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ

Важным компонентом педагогического процесса является анализ полученных результатов и их оценка, что обусловлено необходимостью получения обратной информации о работе педагога.

Выявление и оценка результатов педагогического процесса составляет одно из необходимых условий повышения его эффективности. Результативность процесса патриотического воспитания предполагает наличие качественных изменений в развитии воспитанников. Это понятие тесно связано с понятием эффективности, которая определяется как соответствие полученного результата поставленным задачам. Педагогическая эффективность представляет степень реализации учебных целей по сравнению с заданными или возможными при условии нейтрализации остальных факторов, воздействующих помимо учителя на достижение поставленных целей. Эффективность по сравнению с результативностью — понятие более узкое, поскольку предполагает достижение запланированных положи­тельных результатов, в то время как результативность может включать и отрицательные, неожиданные результаты, т.е. при оценке результатов патриотического воспитания необходимо оценивать результат в соотнесении с поставленными целями.

Главным показателем эффективности воспитания служит уровень воспитанности учащихся. Воспитанность характеризует актуальный уровень развития личности и представляет собой не конгломерат частных свойств личности (честность, трудолюбие и пр.), а согласованность между знаниями, убеждениями и поведением воспитанника. В структуру данного понятия А.К. Маркова включает три взаимосвязанных компонента: а) запас нравственных знаний ученика (что знает о нормах поведения, об отношении к обществу, к труду, к другому человеку, к себе); б) нравственные убеждения (как ученик принимает нравственные нормы для себя лично — его мотивы, ценности и пр.), т.е. личностное отноше­ние к нравственным знаниям; в) реальное нравственное поведе­ние (как ребенок воплощает нравственные знания и убеждения в своем поведении).

Для характеристики воспитанности необходим каждый из компонентов: нравственные знания и нормы содержат эталоны, без отношения к которым невозможно осознанное поведение, нравственные убеждения являются индивидуальными мотивами этого поведения; в самом нравственном поведении реализуются, применяются знания и убеждения и складываются новые.

Для высокого уровня воспитанности характерна согласованность между знаниями, убеждениями и поступками человека; низкий уровень характеризуется ограниченностью нравственных знаний и эталонов, отсутствием связи между знаниями, убеждениями, поведением.

Понятие воспитанности не тождественно понятию «воспитуемость», которое определяется как восприимчивость к воспитанию, возможности ученика к дальнейшему личностно­му росту в сотрудничестве со взрослыми.

Воспитуемость обозначает потенциальный уровень развития личности, зону ее ближайшего развития.

Проблема определения патриотической воспитанности учащихся достаточно сложна и многогранна. Различным аспектам данной проблемы посвящены исследования многих педагогов (И.С.Марьенко, О.С. Богдановой, А.Д. Солдатенкова. Г.М. Суходоловой, Р.А. Полуяновой, В.И. Шахненко и др.).

Выявление патриотической воспитанности учащихся стано­вится возможным на основе определения соответствующих критериев. В справочной литературе критерий определяется как признак, на основании которого производится оценка, определе­ние или классификация чего-либо; мерило суждения, оценки.

При определении критериев патриотической воспитанности необходимо учитывать сущность и структуру понятия «патриотизм», которое представляет совокупность патриоти­ческих чувств, идей и деятельности, а также цель и задачи патриотического воспитания учащихся. На основании данных положений в качестве критериев патриотической воспитанности могут выступать: уровень патриотических знаний учащихся, характер и мотивы участия воспитанников в патриотической деятельности.

Поскольку патриотическое воспитание учащихся представляет собой длительный процесс, достижение цели которого происходит поэтапно, для определения результа­тивности данного направления воспитательной работы целесообразно использовать уровневый подход. В философском понимании уровень рассматривается как отношение каких-либо высших и низших ступеней развития структур определенных объектов или процессов. В педагогических исследованиях под уровнем воспитанности понимается «степень сформированности у школьника в соответствии с его возрастными возможностями важнейших качеств личности, являющихся показателями воспитанности» [104, с. 66-67]. Для объективного выявления уровня воспитанности педагог должен иметь представление об «идеальной» воспитанности. Сравнивая с этой воспитанностью фактическое поведение и отношения учащихся, можно сделать вывод о реальной воспитанности учащихся, установить ее уровень и таким образом судить об эффективности воспитания.

На основании выделенных выше критериев выделяются уровни патриотической воспитанности учащихся:

очень высокий характеризуется тем, что воспитанник хорошо знает историю своей страны, правильно понимает патриотичес­кие понятия; всегда участвует в патриотической деятельности, является инициатором многих общественных дел; мотивы деятельности — общественно значимые;

высокий уровень предполагает хорошее знание учащимися фактического материала из истории Родины, в основном правильное понимание патриотических понятий; постоянное участие в патриотической деятельности; эпизодическое проявление инициативы в организации общественных дел; мотивы участия в общественно полезной деятельности сводятся к обязанности перед коллективом;

средний уровень — учащиеся знают отдельные факты, неточно понимают патриотические понятия; обычно участвуют в общественно полезной деятельности, но никогда не являются инициаторами общественных дел; мотивы участия в деятель­ности представлены интересом;

низкий уровень — воспитанник плохо знает факты из истории Родины, неправильно понимает патриотические понятия; редко принимает участие в общественно полезной деятельности; никогда не проявляет собственной инициативы; мотивы участия в деятельности негативные (принуждение и пр.);

очень низкий уровень означает, что воспитанник не имеет знаний патриотического характера, не может объяснить патриотические понятия; не участвует в общественно полезной, патриотической деятельности.

Выделенные уровни патриотической воспитанности являются в определенной мере условными и могут изменяться, т.к. количество уровней и точность информации о патриоти­ческой воспитанности находятся в прямой зависимости. Однако большое количество уровней может затруднять выявление и оценку результативности процесса патриотического воспита­ния. В целом предложенные сочетания критериев и уровней не исчерпывают всего многообразия вариантов и представляют лишь попытку решения проблемы определения результатив­ности процесса патриотического воспитания учащихся.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема патриотического воспитания подрастающего поколения является актуальной на всех этапах развития челове­ческого общества. В настоящее время в связи с кардинальными преобразованиями во всех сферах жизни нашего общества данная проблема приобретает особое значение.

Изменения, происходящие в политике, экономике, образова­нии, требуют специального анализа сущности и содержания понятия «патриотизм».

С учетом современных философских, психолого-педагоги­ческих исследований патриотизм рассматривается как сложное явление, как неотъемлемая часть социально-нравственной направленности личности.

В содержании патриотизма в единстве отражаются ключевые понятия — Родина и Отечество, что обусловлено, с одной стороны, естественной привязанностью человека к родной земле, а с другой — социально-политическими, экономичес­кими и другими особенностями конкретного общества. Важными особенностями содержания патриотизма в современ­ных условиях являются усиление личностной значимости патриотизма при сочетании с коллективизмом; направленность патриотизма не только на будущее, но и на настоящее; развитие национального самосознания в единстве с интернациона­лизмом; выявление в качестве ключевого понятия «Родина», что обусловливает отнесение патриотизма к разряду социально-нравственных ценностей.

Разноаспектный анализ патриотизма дает основание выделить в его структуре несколько составляющих элементов: интеллектуальный, эмоционально-волевой, действенно-практический.

Такой подход позволяет рассматривать патриотическое воспитание как процесс взаимодействия педагогов и воспитанников, направленный на развитие патриотических чувств, формирование патриотических убеждений и устойчивых норм патриотического поведения воспитанников.

Процесс патриотического воспитания осуществляется на основе принципов, отражающих общие закономерности целостного педагогического процесса и особенности данного направления воспитательной работы: обусловленность патриотического воспитания развитием общества и происходя­щими в нем событиями; обусловленность содержания, форм, методов, средств и приемов патриотического воспитания историческими традициями народа; органическая взаимосвязь учебного материала и содержания внеклассных и внешкольных мероприятий; зависимость содержания, форм и методов патриотического воспитания от возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников; опора на положительное; гибкость и вариативность.

В  осуществлении  патриотического  воспитания подрастающего поколения ведущую роль играют педагоги, поэтому особо актуальной в современных условиях становится разработка проблемы подготовки будущих учителей к данному направлению воспитательной работы. Использование материалов данного пособия позволяет повысить качество профессионально-педагогической подготовки учителей к осуществлению патриотического воспитания учащихся и повысить эффективность данного направления воспитательной работы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СЛОВАРЬ ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ

(составлен на основе использования источников, указанных в библиографическом списке)

ВОСПИТАННОСТЬ — актуальный уровень развития личности; согласованность между знаниями, убеждениями и поведением личности.

ВОСПИТУЕМОСТЬ — возможности ученика к дальней­шему личностному росту в сотрудничестве со взрослыми; восприимчивость к воспитанию; потенциальный уровень, зона ближайшего развития личности.

ГРАЖДАНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ — целенаправленный процесс формирования устойчивых гражданских качеств, характеризующих личность как субъекта правовых, морально-политических, социально-экономических отношений в общественно-государственном образовании.

Целью гражданского воспитания является воспитание гражданина демократического, свободно развивающегося и обеспечивающего всех равными правами и обязанностями, свободами государства.

Задачи гражданского воспитания: формирование граждан­ского сознания, чувств и поведения; развитие потребности в гражданских действиях и потребности в гражданской деятель­ности; формирование политической активности личности как необходимого компонента успешности гражданской деятель­ности; воспитание уважения и принятия прав и обязанностей демократического государства; формирование уважения к законам государства, нормам и стандартам общества как степени духовной и практической подготовленности личности к жизни в гражданском обществе; формирование чувств патриотизма и интернационализма как необходимого условия выбора жизненной позиции в национально неоднородной среде и как показатель   интеллектуальной   воспитанности   и цивилизованности человека; формирование адекватного отношения к делам государства и к делам собственным как мера воспитанности у личности гражданской ответственности, чувства долга и действенности морально-волевых регуляторов; формирование чувства защищенности со стороны государства как показатель интегрированности человека со своими личностными проявлениями, запросами, потребностями в общественные и государственные интересы, нормативные и правовые отношения.

ГРАЖДАНСТВЕННОСТЬ — интегративное качество личности, заключающее в себе внутреннюю свободу и уважение к государственной власти, любовь к Родине и стремление к миру, чувство собственного достоинства и дисциплинированность, гармоническое проявление патриотических чувств и культуры межнационального общения.

МЕТОДОЛОГИЯ — система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД — совокупность принципов, определяющих общую цель и стратегию соответствующей деятельности.

НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ — важнейшая характеристика личности, определяющая цели, которые ставит перед собой человек; стремления, которые ему свойственны; мотивы, в соответствии с которыми он действует; интересы, которыми руководствуется человек в деятельности.

НРАВСТВЕННЫЕ  КАЧЕСТВА  —  устойчивые, укоренившиеся отношения личности к определенным сторонам социальной действительности, отражающие единство сознания, чувств и поведения.

НРАВСТВЕННЫЙ ПРИНЦИП—исходное начало, основное правило, требование, определяющее, как человек должен поступать в конкретной ситуации; определяют порядок взаимоотношений с обществом и другими людьми.

НРАВСТВЕННЫЕ ЧУВСТВА — переживание человеком своего отношения к окружающей действительности на основе соотнесения поступков людей с моральными нормами.

ОТЕЧЕСТВО — понятие, характеризующее социально-политическое явление, обусловленное определенными общественными отношениями, экономическим и политическим строем. Структура данного понятия включает характеристики политической (политические организации и отношения общества), социальной (общественные отношения и структура общества) и культурной среды (распространенные в обществе формы культуры и духовные ценности).

ПАТРИОТИЗМ — социально-нравственная ценность, неотъемлемая часть социально-нравственной направленности личности. В зависимости от уровня проявления патриотизм может рассматриваться как нравственный или политический принцип (когнитивный уровень); как нравственное чувство (эмоциональный уровень); как интегративное нравственное качество (поведенческий уровень).

ПАТРИОТ — человек, любящий свою Родину, преданный своему Отечеству, своему народу, стремящийся своим трудом принести пользу.

ПАТРИОТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — осознанная и общественно ценная деятельность человека в специфической сфере взаимоотношений с обществом и государством, в которой активно проявляются личностные и общественные качества и свойства.

ПАТРИОТИЧЕСКИЙ ДОЛГ — понятие, выражающее социально-нравственные задачи отдельного индивида, группы лиц, народа по отношению к Родине и Отечеству, в конкретных социальных условиях и ситуациях, которые становятся для них внутренне принимаемыми обязательствами. По своему общечеловеческому содержанию понятие патриотического долга включает в себя выполнение ряда исторически выработанных правил человеческого общежития. Патриотический долг, как и моральный долг, рассматривается как конкретизация общих требований морали, имеющих историческое происхождение, применительно к возникшим обстоятельствам, положению, способностям и возможностям человека, которые определяют условия и меру личной ответственности и составляют содержание его мотивов. В патриотическом долге выражается нравственная специфика социально-идейной позиции личности по отношению в Родине и Отечеству; взглядов и убеждений человека и способов их реализации.

ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ — процесс взаимодействия воспитателей и воспитанников, направленный на развитие патриотических чувств, формирование патриоти­ческих убеждений и устойчивых норм патриотического поведения.

Целью патриотического воспитания является воспитание убежденного патриота, любящего свою Родину, преданного Отечеству, готового служить ему своим трудом и защищать его интересы.

Задачи патриотического воспитания: воспитание патриотических чувств, формирование на основе патриоти­ческих знаний взглядов и убеждений патриотического характера; формирование положительного отношения к патриотической деятельности; формирование практических умений и навыков, необходимых для самостоятельной деятельности патриотического характера.

РОДИНА — понятие, отражающее «естественные» основы патриотизма: привязанность к родной земле, любовь к родному языку, своему народу, уважение к традициям и обычаям и т.д.

СОЦИАЛЬНО-НРАВСТВЕННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ — неотъемлемая часть направленности личности, иерархическая система устойчиво доминирующих мотивов личности, характеризующая отношение человека к себе и обществу. Социально-нравственная направленность отражается в мировоззрении, идейной убежденности человека и включает социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности, что лежит в основе социальной активности личности.

СОЦИАЛЬНО-НРАВСТВЕННЫЕ ЦЕННОСТИ- ориентиры в поведении групп и индивидов, которые позволяют оценивать какие-либо явления, действия и поступки людей с точки зрения определенных представлений (о добре и зле, об общественно полезном и вредном). Эти ценности отражают характер и содержание ценностей, которые функционируют в различных социальных системах и проявляются в общественном сознании. Представляя совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, социально-нравственные ценности регламентируют деятельность отдельных людей и всего общества в различных сферах жизнедеятельности.

ЦЕННОСТИ — специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их значение для человека и общества. Воплощая в себе общественные идеалы, ценности выступают как эталон должного и отражаются в сознании человека как ценностные ориентации.

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ — важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, его переживаниями, отграничивающие значимое, существенное от несущественного. Ценностные ориентации служат основанием (моральным, эстетическим, политическим и др.) оценок субъектом окружающей действительности и ориентации в ней. Ценностные ориентации тесно связаны с познавательными и волевыми сторонами человеческой деятельности. Система ценностных ориентации образует содержательную сторону направленности личности и выражает внутреннюю сторону ее отношений к действительности. В структуре ценностных ориентации выделяют когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. По формам общественного сознания можно выделить моральные, эстетические, политические и др. ценностные ориентации.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ

ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. — М.: Просвещение, 1985.—448с.

2. Аверьянов А.Н. Системное понимание мира: Методоло­гические проблемы. — М.: Политиздат, 1985. — 263 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. —М.: Наука, 1977.—380с.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого развития. Инновационный курс. Книга 1. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996.—567с.

5. Антипов Г.А., Фахрутдинова А.3. Методология науки и историко-научное исследование // Проблемы методологии науки. — Новосибирск, 1985. — 269 с.

6. Ануфриев Е.А. Социалистический образ жизни: Методология и методические вопросы. - М.: Высшая школа, 1980.-183с.

7. Асеев В.Г. Единство содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе // Психология формирования и развития личности: Сб. науч. тр. — М.: МГПИ,

1981.—С. 197-219.

8. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Политиздат, 1982. — 432 с.

9. Афанасьев В.Г. О системном подходе к воспитанию // Советская педагогика. — 1991. — № 2. — С. 77-80.

10. Афтонасьев А.Ф. Мысли о воспитании // Антология педагогической мысли в России в первой половине XIX века / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. — С. 394-402.

11. Ахияров К. Ш. Башкирская народная педагогика и воспитание подрастающего поколения. — Уфа: Баш. пед. ин-т, 1996.—242с.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности дидактических исследований. —М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

13. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию школьников. — М.: Педагогика, 1980. — 80 с.

14. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: Сущность, состав, механизм реализации // Интегративные процессы в педагогической теории и практике. — Свердловск: СИПИ, 1990.

—188с.

15. Белинский В.Г. Полн. собр. соч. В 13-т. / Ред. коллегия: Н.Ф. Бельчиков и др. - М.: АН СССР, 1954. - Т.4. - 676 с.

16. Беляев А.В. Социально-педагогические основы формирования гражданственности учащейся молодежи: Дис.... д-ра пед. наук. — Ставрополь, 1997. — 531 с.

17. Беспалько В.П. О возможности системного подхода в педагогике // Советская педагогика. - 1980. - № 7. - С. 59-67.

18. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.— Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. — 304 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.

20. Битинас В. Структура процесса воспитания. — Каунас: Гивиеса, 1984.—190с.

21. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. — М.: Наука, 1973. — 270 с.

22. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологи­ческие сочинения в 2-х т. / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1979.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 465 с.

24. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников: Вопросы теории. — М.: Педагогика, 1979. — 224 с.

25. Большая советская энциклопедия. — 2-е изд. — М.: Советская энциклопедия, 1956. — Т.39. — 664 с.

26. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль, 1979.—216с.

27. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2-х ч. / Фролов И.Т., Араб-Оглы Э.А., Арефьева Г.С. и др. — М.: Политиздат, 1989. — 639 с.

28. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Просвещение, 1973. — 288 с.

29. Вопросы воспитания: Системный подход : Сб. статей / Под ред. Л.И. Новиковой. — М.: Прогресс, 1981. — 134 с.

30. Воронович Б.А. Философский анализ структуры практики. — М.: Мысль, 1972. — 279 с.

31. Выготский Л.С. Избранные педагогические произведе­ния. —М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 519 с.

32. Гаспарский В. Праксикологический анализ проектно-конструкторских разработок. — М.: Мир, 1978. — 172 с.

33. Гаязов А.С. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы: Монография. —Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1995.—238с.

34. Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании // Хрестоматия по истории педагогики / Сост. Пискунов А.И. —М.: Просвещение, 1971. — С. 255-265.

35. Гершунский Б. С. Методологические проблемы прогнози­рования развития педагогической науки // Методологические проблемы современной педагогической науки и практики: Межвузовский сборник научных трудов. — Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1988.—136с.

36. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. — М.: Знание, 1986. — 151с.

37. Голотвин Х.Г., Мирский Р.Я. Традиции советского патриотизма. — М.: Мысль, 1975. — 200 с.

38. Горский Д.П., Ивин А.А., Никифоров А.Л. Краткий словарь по логике / Под ред. Д.П. Горского. — М.: Просвещение, 1991.—208с.

39. Григорьев Н.К. Проблема патриотического воспитания учащихся в теории и практике школы РСФСР (1931-1941 гг.): Автореф. дис. ...канд. пед. наук. — М., 1971. — 22 с.

40. Гришин Д.М. Взаимодействие объективных и субъективных факторов в процессе нравственного воспитания школьников: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. — М., 1979. -38 с.

41. Губанов Н.И. Советский патриотизм — патриотизм нового, высшего типа. —М.: Госполитиздат, 1960. — 201 с.

42. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. — Т.3. — М.: ГИС, 1955. — 556 с.

43. Данилов М.А. Взаимоотношение всеобщей методологии науки и специальной методологии педагогики // Проблемы социалистической педагогики. —М.: Педагогика, 1973. - 430 с.

44. Джаббаров А.Д. Подготовка студентов педвузов к патриотическому воспитанию учащихся средней общеобразо­вательной школы: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Киев, 1980.—21с.

45. Добролюбов Н.А. Избр. пед. соч. —М.: Педагогика, 1986. —346.

46. Егоров Н.П., Куфаев В.И., Янковская А.В. Воспитание советского патриотизма в школе (Из опыта работы школ). — М.: Учпедгиз, 1951. —240 с.

47. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической теории и практики. — М.: Педагогика, 1984. — 176 с.

48. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. -М.: Педагогика, 1990. — 164 с.

49. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику//Советская педагогика.— 1990.—№3. С. 65-67.

50. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987. — 160 с.

51. Закон РФ «Об образовании» // Бюллетень комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики РФ. — М.: Московский лицей, 1993. — №1.—С. 1-43.

52. Зубайраев А.Л. Патриотическое воспитание: духовная сфера, опыт // Советская педагогика. — 1990. —№ 5. С. 37-42.

53. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

54. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений // Результаты новых исследований в педагогике / Под ред. Н.М. Шахмаева. — М., 1977.—С. 3-18.

55. Ипполитова Н.В. Общественно полезная трудовая деятельность как средство патриотического воспитания младших подростков: Дис.... канд.пед. наук. —Челябинск, 1985. — 195 с.

56. Истомина Н.Б., Соловейчик М.С. Деятельностный подход в методической подготовке учителя начальных классов // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1. — М.: МГЗПИ, 1991.—С. 81-88.

57. Иткин И.Э. Способы усложнения программ деятельности // Проблемы методологии науки. — Новосибирск: Наука, 1985. — 269 с.

58. Калинин М.И. О коммунистическом воспитании. Избр. речи и статьи. — М.: Просвещение, 1968. — 102 с.

59. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение, 1987. — 190 с.

60. Кедровский О.И., Соловей Л.А. Алгоритмичность практики, мышления, творчества. — Киев: Вища школа, 1980.

—184с.

61. Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации. — Изд. 2. — Пг.: Изд-во «Школа и жизнь», 1920.

— С. 80-97.

62. Кирьякова А. В. Ориентация школьников на социально- значимые ценности: Дисс.... доктора пед. наук. - Л., 1991. 343 с.

63. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М.: Знание, 1989. — 80 с.

64. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. — М.: Просвещение, 1986. — 161 с.

65. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффектив­ность образования. — М.: Педагогика, 1991. — 272 с.

66. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1955. — 656 с.

67. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. — 2-е изд. — М.: Наука, 1975. — 720 с.

68. Концепция непрерывного образования // Народное образование.—1980.—№ 10.—С. 3-12.

69. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможность его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика.—1970.—№9.—С. 101-108.

70. Косолапов В.И. Воспитание советского патриотизма у учащихся 8-10 классов средней школы: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 1954. — 23 с.

71. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе. — М.: Экономика, 1978. — 271 с.

72. Кравцев И.Е. Пролетарский интернационализм, Отечество и патриотизм. — Киев: Наукова думка, 1965. - 211 с.

73. Краткий словарь по философии / Под общ. ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. — 4-е изд. — М.: Политиздат, 1982. —431 с.

74. Крупская Н.К. Надо учиться работать головой и руками (Письмо пионерам). — Пед. соч. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.—Т.5.—С. 625-628.

75. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980.—С. 7-45.

76. Культура жизни личности: Проблемы теории и методологии социально-психологического исследования / Л.В. Сохань, В.А. Тихонович, Е.А. Донченко и др. — Киев: Наук. думка, 1988.—192с.

77. Куницын А.П. Наставление воспитанникам // Антология педагогической мысли России первой половины 19 века / Сост. П.А. Лебедев.—М.: Педагогика, 1987. —С. 141-145.

78. Куписевич Ч., Янушкевич Ф. Технология обучения и ее влияние на модернизацию системы высшего образования в Польше // Современная высшая школа. — Варшава. — 1977. — №1.—С. 75-89.

79. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная педагогическая система. — М.: Педагогика, 1979. — 134 с.

80. Лекторский В.А., Швырев B.C. Актуальные философско-методологические проблемы системного подхода // Вопросы философии.—1971.—№ 1.-—С. 92-112.

81. Лекторский В.А., Швырев B.C. Философия, методология, наука. — М.: Наука, 1972. — 352 с.

82. Ленин В.И. Ценные признания Питирима Сорокина. — Полн. собр. соч., Т.37. — С. 188-197.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. —М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

84. Лепелетье Л.И. План национального воспитания // Педагогические идеи великой французской революции. Пер. с фр. — М.: Работник просвещения, 1926. — С. 246-267.

85. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников. — М.: Просвещение, 1979. — 168 с.

86. Лушников А.М. История педагогики: Учеб. пособие для студентов педагогических высших учебных заведений. — 2-е изд. — Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, _1994. — 368 с.

87. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания // Соч. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.— Т.5. — С. 109-225.

88. Макаренко А.С. Доклад в Педагогическом училище // Соч.

—М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. — Т.5. — С. 407-419.

89. Мальковская Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников. — Л.: Изд-во ЛГПИ, 1973. — 172 с.

90. Манакова Л.М. Деятельностный подход к отбору материала по методике преподавания русского языка // Новые исследования в педагогических науках. Вьш.1. — М., 1991. — С. 88-92.

91. Маргулис А.В. Категория деятельности человека // Философские науки. — 1978. — № 8. — С. 71-79.

92. Маркс К. Из ранних произведений. — М.: Политиздат, 1956.—690с.

93. Марксистско-ленинская философия. — М.: Политиздат, 1964.—544с.

94. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

95. Марьенко И. С. Воспитание советского патриотизма у учащихся среднего школьного возраста во внеклассной работе: Дис.... канд. пед. наук. —М., 1950. —281 с.

96. Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников: Учеб. пособие для пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1980. — 183 с.

97. Матушкин С.Е. Народность в воспитании гражданст­венности. — Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 1999. — 95 с.

98. Матюшкин Н.И. Патриотизм и интернационализм советского народа (исторический опыт и современная деятель­ность КПСС). — М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1975. — 416 с.

99. Матюшкин Н.И. Что такое советский патриотизм? — М.: Госполитиздат, 1955. — 96 с.

100. Метелица Л.В. Единство интернационального и патриотического воспитания. — М.: Мысль, 1982. — 207 с.

101. Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса: Сб. статей / Редкол. B.C. Ильин и др. — Волгоград: ВПИ, 1981. — 176 с.

102. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, И.С. Турбовского. — М.: Педагогика, 1985. — 240 с.

103. Мищенко Л.И. Патриотическое воспитание младших школьников: Дис. ... канд. пед. наук. — М., 1982. — 208 с.

104. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика (Опыт экспериментального исследования). — М.: Педагогика, 1981. — 144 с.

105. Мошер Р., Кении Р., Гаррод Э. Воспитание гражданина: демократические школы. Пер. с англ. / Под общ. ред. Т.Э. Балуян, Е.И. Яковлева. — М.: Народное образование, 1996. — 232 с.

106. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984. — 111 с.

107. Мухамедов М.А. Интернациональное и патриотическое воспитание учащихся: Учеб. пособие. —Казань: КГПИ, 1981. —112с.

108. Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика. — 1992. — №7-8. — С. 15-19.

109. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. В 2 кн. —Кн. 1. Общие основы психологии. — М.: Просвещение, 1994. — 576 с.

110. Общая психология / Под ред. А.В.Петровского. — М.: Просвещение, 1986. —464 с.

111. Огнев А.И. Воспитание советского патриотизма у учащихся 8-10 классов в процессе подготовки и проведения революционных праздников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. —М., 1955.—23с.

112. Огурцов А.П., Юдин Э.Г. Деятельность // Большая советская энциклопедия: В 30 тт. — М.: Советская энцикло­педия, 1972.—Т.8.—С. 528-531.

113. О советском патриотизме / Под ред. Н.П. Васильева и Ф.Д. Хрустова. — М.: Политиздат, 1952. — 143 с.

114. Павелко О.И. Формирование у подростков понятий о советском патриотизме: Автореф дис.... канд. пед. наук. — Киев, 1980.—21 с.

115. Патриотическое и интернациональное воспитание советской молодежи в условиях развитого социализма/Под ред. Д.Н. Щербакова. —Киев-Одесса: Головное изд-во объединения «Вища школа», 1980. — 122 с.

116. Патриотическое и интернациональное воспитание учащихся /Под ред. В.И. Журавлева и др. — М.: Просвещение, 1977.—28с.

117. Педагогика: учеб. пособие для педучилищ / С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, Т.В. Воликова, В.А. Сластенин. — М.: Просвещение, 1981. — 367 с.

118. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1983. — 608 с.

119. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К Бабанского. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1988. — 479 с.

120. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Российское педагогическое агентство, 1998. — 602 с.

121. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1998. — 512с.

122. Педагогика школы / Под ред. С.Е. Матушкина. — Челябинск: ЧГПИ, 1974. — 205 с.

123. Педагогика школы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Г.И. Щукиной. — М.: Просвещение, 1977. — 384с.

124. Педагогический словарь в 2-х т. — М.: Изд-во АПН РСФСР, I960.

125. Педагогическая энциклопедия в 4-х т. — М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1964 — 1966.

126. Петрова В.И. Вариативность подходов к методике исследования нравственного воспитания // Советская педагогика. — 1983. —№ 6. — С. 71-77.

127. Пидкасистый П.И., Сариенко В.К. Некоторые методологические и теоретические аспекты исследования проблемы овладения учениками знаниями и методами познавательной деятельности // Воспроизводящая и творческая деятельность учащихся в обучении. — М.: Педагогика, 1976. —102с.

128. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие. —М.: Высшая школа, 1981.— 175с.

129. Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986.—255с.

130. Полуянова Р.А. Особенности воспитания социалисти­ческого патриотизма и интернационализма у подростков в детских внешкольных учреждениях: Автореф. дис.... канд. пед. наук.—М., 1970.—24с.

131. Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания. – М.: Знание, 1984. — 80 с.

132. Психология: Учеб. пособие для учащихся педучилищ / Под ред. В.А. Крутецкого. — М.: Просвещение, 1974. — 304 с.

133. Психологический словарь / Под ред. Ф.Н. Добрынина, С.Е. Советова. — Магадан, 1965. — 291 с.

134. Психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

135. Радищев А.Н. Избр. пед. соч. –М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952.—711 с.

136. Рейтман У.Р. Познание и мышление: Моделирование на уровне информационных процессов; пер. с нем. — М.: Мир, 1968.—400с.

137. Ржецкий Н.Н. Деятельностный подход в дидактике // Советская педагогика. — 1983. — № 5. — С. 79-81.

138. Рогачев П.М., Свердлин М.А. Патриотизм и обществен­ный прогресс. — М.: Политиздат, 1974. — 280 с.

139. Розова С.С. Проблема предмета методологии науки // Проблемы методологии науки. — Новосибирск: Наука, 1985. — 269 с.

140. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т. — М.: Большая рос. энциклопедия, 1993. — T.I. — 607 с.

141. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: — М.: Учпедгиз, 1946. — 704 с.

142. Рудченко Л.Т. Патриотическое воспитание как системное явление (на примере воспитания подростков старшего и среднего возраста): Автореф. дис.... канд. пед. наук. —М., 1971. —21 с.

143. Русецкий А.В. Искусство и патриотическое воспитание // Художественная культура и развитие личности. — М.: Мысль, 1978.—С. 43-61.

144. Савин Н.В. Педагогика: Учеб. пособие для пед. училищ. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1978. — 351 с.

145. Савченко Ф.С. Пути и средства воспитания патриотизма у учащихся средней школы на примерах боевой славы советских людей (во внеклассной работе): Автореф. дис.... канд. пед. наук. —Киев, 1975.—19с.

146. Сагатовский В.Н. Деятельность как философская категория // Философские науки. — 1978. — № 2. — С. 47-55.

147. Сагатовский В.Н. Системный подход к классификации ценностей // Научные исследования и человеческие потребности. — М.: Наука, 1979. — 219с.

148. Саклешина Л.А. Патриотическое воспитание старше­классников в процессе обучения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.—М., 1980.—18с.

149. Сафиуллина К.3. Совместная деятельность музеев и общеобразовательных школ как средство формирования патриотизма и социалистического интернационализма у учащихся-подростков: Автореф. дис.... канд.пед.наук. —Казань, 1979.—19с.

150. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей: Кн. для учителей и воспитателей. — М.: Просвещение, 1980. —144с.

151. Словарь иностранных слов. — 18-е изд. —М.: Рус. яз., 1989.—624с.

152. Словарь иностранных слов / Под ред. И.Ф. Лепехина и Ф.Н. Петрова. — М.: Гос. изд-во иностранных и национальных словарей, 1949. — 804 с.

153. Словарь русского языка / Под ред. С.К. Ожегова. — М.: Госиздат. иностр. и нац. словарей, 1984. — 848 с.

154. Словарь современного русского литературного языка: В 20 т. /АН СССР, Ин-т рус.яз. — 2-е изд. - М.: Рус. яз., 1991. - Т.9.

155. Современный словарь иностранных слов. — М.: Рус. яз., 1992.—740с.

156. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1986. — 136с.

157. Сокольников Ю.П. О системном понимании воспитания // Советская педагогика. — 1989. — №7.

158. Социологический словарь. Сост. А.Н. Елсуков, К.В. Шульга; Науч.ред. Г.Н. Соколова, И.Я. Писаренко. — 2-е изд., перераб. и доп. — Мн.: Университетское, 1991. — 528 с.

159. Спирин Л.Ф., Конаныхин П.В. Идейно-политическое воспитание школьников / Под ред. Г.Н. Филонова. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

160. Спиркин А.Г. Основы философии: Учеб. пособие для вузов. — М.: Политиздат, 1988. — 592 с.

161. Стефанов Н. Мультипликационный подход и эффективность. —М.: Прогресс, 1976. —251 с.

162. Стефанова М. Дидактическая коммуникация. — Челябинск: ЧГПИ, 1990. — 49 с.

163. Страго Т.В. Воспитание советского патриотизма у школьников-подростков в процессе музыкальной деятельности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 1981. — 18 с.

164. Суходольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976. — 120с.

165. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. —Л.: ЛГУ, 1988. — 168 с.

166. Сухомлинский В.А. Воспитание советского патриотизма у школьников: Из опыта работы сельской школы. — М.: Учпедгиз, 1959. — 148 с.

167. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина; пер. с укр. Н. Дангуловой. - 3-е изд. - М.: Молодая гвардия, 1979. - 335 с.

168. Сытин Г.В. Воспитание советского патриотизма у детей в детских домах: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 1953. —22с.

169. Терентий М.А. Теория и практика патриотического и интернационального воспитания подрастающего поколения. — Кишинев: Стипница, 1978. — 276 с.

170. Томин Н.А. К концепции построения нового курса «Педагогика» // Вестник Челябинского гос. пед. ин-та. Серия 2. —1995.—№ 1.—С. 103-107.

171. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. — М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

172. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Собр. соч.: В 11 т. - М.-Л., 1948. - Т.2. - С. 69-166.

173. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Собр. соч.: В 11т.—М.-Л., 1950.—Т.2.

174. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитатель­ном значении // Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1945.—С. 87-105.

175. Фарфоровский В.Ф. Патриотическое и интернацио­нальное воспитание школьников. —Киев: Рад. школа, 1978. — 151с.

176. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. — 5-е изд. — М.: Политиздат, 1987. — 590 с.

177. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, Г.В. Панов. — М.: Советская энциклопедия, 1983. — 840 с.

178. Хайрулин Ш.Ш. Патриотическое воспитание курсантов военного вуза в условиях оптимизации образовательного процесса: Автореф. дис.... канд. пед. наук. — Челябинск, 1996. —22с.

179. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. — 2-е изд. — М.: Высшая школа, 1990. — 576 с.

180. Хвалов Ф.И. Воспитание советского патриотизма у учащихся 5-7 классов 7-летней и средней школы: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 1955. — 23 с.

181. Хмелюк Р.И. Формирование гражданской зрелости студенческой молодежи. — Киев-Одесса: Вища школа, 1978. —134с.

182. Чепиков М.Г. Интеграция науки. Философский очерк. — М.: Мысль, 1981. — 276 с.

183. Чернышевский Н.Г. Избр. пед. произв. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. — 772 с.

184. Шахненко В.И. Изучение эффективности патриоти­ческого воспитания учащихся младшего школьного возраста: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. —Киев, 1978. —25 с.

185. Шацкий С.Т. Избр. пед. соч. / Ред. коллегия А.Н. Волковский и др. — М.: Учпедгиз, 1958. — 423 с.

186. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. — М.: Педагогика, 1982. — 104 с.

187. Щукина Г.И. Деятельность — основа педагогического процесса // Советская педагогика. — 1982. — № 8. — С. 74-82.

188. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1986. — 144 с.

189. Щуркова Н.Е. Научить быть человеком (О специфике нравственного воспитания). — М.: Знание, 1979. — 96 с.

190. Энгельгардт В.А. Интегратизм — путь от простого к сложному в познании явлений жизни // Вопросы философии. —1970.—№11.—С. 103-115.

191. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. — М.: Просвещение, 1966.—291 с.

192. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. — Л.: ЛГУ, 1987. — 126 с.

193. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. — Челябинск: ЧГПИ, 1991. — 123с.

194. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. — Челябинск, 1992. — 37 с.

195. Ястребцов И.М. О системе наук, приличных в наше время детям // Антология педагогической мысли в России первой половины 19 века / Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. — С. 223-246.

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие...............................................................................……. 3

1. Патриотизм как социально-педагогическое явление .........…… 5

2. Проблема патриотического воспитания в теории и истории     педагогики ...........................................................................………. 24

3. Теоретико-методологические подходы к патриотическому воспитанию учащихся в современных условиях ............... …….. 38

4. Определение результативности патриотического воспитания учащихся...............................................................................………. 58

Заключение................................................................................. ….. 61

Словарь основных понятий...................................................... …...63

Библиографический список ....................................................…… 68

Контакты

Ипполитова Наталья Викторовна
Руководитель Центра 
(35253) 5-07-57

 

Стерхова Наталья Сергеевна
Руководитель секции
 (35253) 6-42-12

 

Шеклашвили Татьяна Александровна
Секретарь
 (35253) 6-23-81

 

Колесников Михаил Андреевич
Руководитель секции
(35253) 5-53-75

006.jpg

Научно-педагогический центр "Непрерывное педагогическое образование" создан в 1996 г. при кафедре профессионального педагогического образования ШГПИ по инициативе доктора педагогических наук, профессора Ипполитовой Н.В.

You are here:   HomeОпубликованноеПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ